Mirarea zilei – 19 decembrie: ”Ce este manualele și ce vrea ele?”

În lunile din urmă am fost martorii unei dezbateri foarte încinse despre manuale, tranșată abrupt prin decizia de ”monopolizare” a editării și producției manualelor la nivel central (prin aprobarea proiectului ”Legii manualului” și prin modificarea - prin HG - a atribuțiilor a două instituții aflate în subordinea Ministerului – CNEE și EDP). 

Oportunitatea măsurilor luate ar fi de discutat, în continuare – ambele părți având argumente pertinente –, dar postarea de față urmărește punerea problemei într-un context mai larg, cel al locului și rolului manualului ca resursă de învățare în contextul învățământului românesc – atât din perspectiva a ceea ce se întâmplă, acum, la nivel european și internațional, cât și din cea a pespectivelor de viitor - rămase nelămurite.

Din prima perspectivă (a politicilor și a practicilor educaționale actuale), trebuie spus, de la bun început, că, pe fondul conștientizării și al respectării diversității celor care învață, accentul se pune, din ce în ce mai mult, pe diversitatea experiențelor de învățare și, implicit, a resurselor pentru învățare și a surselor de informație utilizate la clasă. 

Mai mult, o tendință care domină discuțiile (internaționale) despre educație în ultimele decenii, anume personalizarea educației, face, pe de o parte, ca ”manualul” (în accepțiunea clasică a termenului, de carte tipărită care conține informații și situații de învățare create pentru memorarea acelor informații și pentru exersarea unor deprinderi) să fie tot mai puțin folosit și, pe de altă parte, ca granița între ”manual” și celelalte auxiliare curriculare (cu rol de informare, de ilustrare și/sau de exersare a competențelor) să dispară. 

De exemplu, curentul ”unbundling” (menționat și într-o postare anterioară) susține, chiar, că funcția de ”informare” a școlii ar trebui lăsată, în mare măsură, pe seama altor ”medii”, mai ales la nivelurile superioare de educație (aceasta ducând, implicit, și la scăderea costurilor). Ca un corolar, importanța manualului ar scădea pe măsura înaintării în școlaritate și pe măsura creșterii competenței (și autonomiei) celor care învață – dispărând, în opinia mea, începând cu ciclul superior al liceului. La fel, tot în opinia mea, importanța manualului scade pe măsura creșterii competenței profesorului – acesta având capacitatea să folosească și alte resurse pentru învățare.

Ideea clasică de manual tinde să dispară și datorită impactului noilor tehnologii. Marii producători de manuale, de mai bine de două decenii, au început să treacă ”online”, să flexibilizeze conținuturile și să le conceapă interactiv. Noi, se pare, suntem la nivelul acestei prime generații de manuale interactive: le-am văzut pe cele pentru ciclul primar (zise interactive), dar al căror conținut este fix, predeterminat. Chiar dacă sunt mai atractive (mai apare o albinuță care îți vorbește frumos și care te îndrumă printre diversele exerciții), lipsesc anumite caracteristici ale manualelor contemporane, de exemplu, adaptarea ”inteligentă” a exercițiilor la nivelul de proficiență a elevilor, posibilitatea unor traiecte de învățare individualizate, posibilitatea profesorului de a selecta, modifica și crea conținuturi și situații de învățare noi etc. Acest lucru a fost confirmat public de reprezentanții editurilor (de la noi) care au creat aceste manuale și care au subliniat faptul că Ministerul a cumpărat (achiziționat) manualul ca ”produs” (un număr de licențe, unii afirmând, chiar, că Ministerul nici măcar nu este deținătorul drepturilor de autor, lucru pe care nu am putut să-l verific), iar nu ca ”serviciu” (conținutul informatic împreună cu platforma de livrare, actualizarea conținuturilor în funcție de modificările curriculare, administrare și mentenanță etc.).

Ca urmare, dacă vrem să avem, cu adevărat, manuale moderne, atractive, adaptate nevilor individuale, ele nu mai pot fi elaborate doar de cadre didactice, fiind nevoie, în plus, de specialiști în învățare (de exemplu, pentru determinarea duratei optime a secvenței de învățare), de informaticieni și de specialiști în construirea, utilizarea și administrarea platformelor de învățare online.

Mai mult, ”manualul elevului” este doar o (mică) parte din setul de auxiliare oferite de edituri – acest lucru fiind vizibil și la noi. Dar, ca efect pervers, din cauza achiziției, de către școli, doar a manualul elevului, în combinație cu menținerea ”prețului cel mai mic” drept criteriu esențial de achiziție, chiar dacă manualul elevului este ieftin (și asigurat de școală), celelalte auxiliare asociate (ghidul profesorului, culegeri de exerciții etc.) sunt scumpe și suportate, de regulă, de către părinți (ceea ce generează inechități, discuții, tensiuni, acuze...). 

Această situație este, oarecum, reflectată și de prevederile legale: manualul este un auxiliar curricular (e drept, considerat cel mai important), dar nu există o obligație exprlicită a profesorilor să-l folosească. De altfel, din câte am observat pe diferitele grupuri de discuții, sunt mulți (?) profesori care declară că nu folosesc manualele. Nici eu, cât am fost profesor în preuniversitar (între 1980 și 1993), nu am folosit manualele (eu predând Istorie). Dar, în lipsa unei cercetări serioase și actuale pe această temă (care, de altfel, ar fi trebuit să fundamenteze deciziile de politici publice în domeniu), pot doar reaminti rezultatele unor cercetări mai vechi (din 2009-2010) la nivel de sistem, pe eșantion reprezentativ, care arată că peste 2/3 dintre profesori și 9/10 dintre elevi folosesc manualul ca principală sursă de informație pentru pregătirea lecțiilor. Deci, din acest punct de vedere, asigurarea unor manuale ”de bază” (pentru fiecare elev și pentru fiecare disciplină) pare justificată, ca element de echitate a educației, din perspectiva ”serviciului minim garantat”. Dar, această măsură ar trebui, în opinia mea, să fie tranzitorie, până la finalizarea unei cercetări serioase, care să analizeze atât utilizarea manualului cât și a ”valorii adăugate”, a impactului utilizării (sau neutilizării) manualului asupra rezultatelor învățării. De exemplu, ar fi foarte interesant de știut (și datele există) dacă elevii din așa numită ”generație de sacrificiu” (cei care nu au avut manuale 5 ani la rând) au obținut / vor obține rezultate mai proaste, mai bune sau la fel cu alte generații la evaluările naționale (clasa a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a). 

În plus, o astfel de măsură, în lipsa unor concepte alternative de manual și a capacității profesorilor de a utiliza multiple surse de informație pentru construirea situațiilor de învățare, va crește dependența de ”sursa unică”, va uniformiza experiențele de învățare (în loc să le diversifice) și va consolida ”învățarea pentru examen” – în dauna dezvoltării competențelor cu adevărat utile în societate și în cariera profesională.

În treacăt fie spus, din motivele mai sus menționate mi se pare disproporționată atenția acordată subiectului ”manuale”, în dauna altor subiecte care, mie, mi se par mult mai importante – cum ar fi, de pildă, toate subiectele legate de pregătirea și de cariera profesorului (știut fiind faptul că profesorul este, într-o proporție infinit mai mare decât manualul, generator de ”valoare adăugată” în educație). Astfel, mai utilă mi s-ar părea (o discuție despre) o ”lege a profesorului” care să interzică, de pildă, existența profesorilor necalificați și care, pornind de aici, să oblige statul și/sau autoritățile locale să asigure resurse pentru a avea profesori calificați peste tot și pentru a asigura o formare inițială corespunzătoare (pe bază de standarde profesionale).

Perspectivele de viitor, pornind de la conținutul actelor normative menționate mai sus, vor depinde foarte mult de modul în care acestea vor fi operaționalizate prin norme metodologice și regulamente. Am identificat câteva puncte sensibile, a căror rezolvare va depinde de legislația subsecventă, formulate ca întrebări:

• Întrebarea esențială: vor fi încurajate sau nu, la nivel de politică publică, formate și concepte alternative de manual?
• Legat de prima întrebare: elaborarea și aprobarea manualelor vor fi procese permanente (v. art. 7 din proiectul de lege) sau va fi aplicat principiul ”primul venit – primul servit”? De exemplu, dacă la o anumită disciplină a fost deja aprobat un manual, va mai putea fi aprobat, ulterior, altul? Va mai exista o piață a manualelor? Poate că manualul venit mai târziu este mai bun – nu întotdeauna ”primul venit” este și cel mai competent... 
• Dacă răspunsul la întrebarea anterioară este ”da”, câte astfel de manuale vor fi aprobate pentru fiecare clasă + disciplină? Vom ajunge iar în situația de a avea câte 10 manuale / disciplină? Este de dorit acest lucru?
• Fiind vorba de manualul elevului, va exista o procedură de consultare a elevilor (pentru clasele mari), poate o mică pilotare (mai ales pentru clasele mici)?
• Cine poate fi autor de manual? Proiectul de lege vorbește de ”autori / coautori” – dar pot fi și alți autori în afara cadrelor didactice (v., mai sus, categoriile de specialiști enumerate)? Pot fi editurile și alte persoane juridice autori / coautori (proiectul nu specifică dacă este vorba de persoane fizice)?
• Pot fi autori / coautori angajați sau inspectori din ISJ, Minister, instituțiile subordonate?
• Care va fi cuantumul și cum se va realiza plata autorilor? Drepturile de autor vor fi în sumă fixă sau va exista și un procent în funcție de utilizare (poți avea manual aprobat, dar pe care nu-l folosește nimeni)? Chiar dacă a fi autor de manual contează pentru gradația de merit, transfer, ocuparea unor funcții etc., este important ca plata atractivă, în combinație cu criterii obiective și transparente de evaluare, să încurajeze manualele cu adevărat bune și competiția în acest sens.
• Va exista obligația autorilor de a realiza și ghiduri pentru profesori? Nu întotdeauna, în manualul elevului, este de la sine înțeles ce trebuie să facă profesorul.
• Ce înseamnă ”interactiv”? Va exista o interactivitate reală, prin platforme de învățare (v. mai sus) sau, ca și până acum, va exista un traiect predeterminat declanșat de unele acțiuni ale elevului?
• Există vreo estimare a impactului financiar al noilor reglementări, adică a fost realizată vreo analiză cost/beneficii? De exemplu, există vreo estimare a numărului elevilor care vor avea, nevoie, în continuare, de manuale tipărite, precum și a costurilor tipăririi și distribuirii? Va fi impus un preț mediu standard de tipărire / distribuire? 

Și ar mai fi și alte întrebări – dar mă opresc. În final, cred că discuția despre manual ar trebui purtată într-un context social chiar mai larg decât cel descris mai sus, anumite cel al tipului de societate (și de educație) pe care îl dorim: vrem o societate deschisă (dar puțin predictibilă), în care diversitatea, inovația, creativitatea să fie valori dominante sau, dimpotrivă, vrem o societate închisă (dar predictibilă) în care unicitatea, univocitatea și stabilitatea să fie valori dominante? Eu cred că primul tip – pentru că de al doilea am avut parte, cu vârf și îndesat, timp de peste 50 de ani, după unii, sau în ultimii 80 de ani, după alții.

Mirarea zilei – 10 decembrie: școala daneză și Hygge

Am amânat această postare intenționat pentru că azi e Ziua Drepturilor Omului. Iar dreptul la educație este (cred eu) cel mai important dreptul al omului (după dreptul la viață), cel puțin la fel de important ca dreptul la sănătate. Și pentru că este vorba, în special, despre modul în care școala crește, conștient și pragmatic, cetățeni pentru se integra într-o anumită societate și cultură națională. 

Din păcate, nu este vorba de școala românească ci despre cea din Danemarca. Din acest punct de vedere, școala românească este la antipodul celei daneze: în timp ce noi încă dezbatem probleme cum ar fi numărul de ore pe disciplină, numărul de elevi din clasă sau dacă manualul trebuie să fie unic și auxiliarele curriculare trebuie aprobate sau nu de Minister, danezii știu foarte clar pentru ce își pregătesc viitorii cetățeni: să se simtă bine în pielea lor, să participe activ la ”trebile obștii” și să fie fericiți – indiferent ce carieră aleg, indiferent unde muncesc, indiferent de culoarea pielii și indiferent dacă s-au născut sau nu cu vreo dizabilitate. 

Nu întâmplător, danezii sunt cel mai fericit popor din Europa (chiar dacă au și ei problemele lor, să fim bine înțeleși). Iar acest sentiment de ”hygge” (https://www.amazon.com/Little-Book-Hygge-Danish-Secrets/dp/0062658808/ref=sr_1_1?ie=UTF8&qid=1512896140&sr=8-1&keywords=little+book+of+hygge) nu este dat de condițiile materiale (am văzut, în România, foarte multe grădinițe dotate infinit mai bine decât grădinița vizitată în Danemarca) ci de: atmosferă; prezență; plăcere; egalitate; gratitudine; armonie; confort; ”armistițiu”; împreună; adăpost - pace și securitate (citiți cartea!).

Ca urmare, ”starea de bine” este esențială în educația daneză (de la creșă la universitate) și în toate aspectele vieții, poate mai importantă, chiar, decât rezultatele învățării. Aceasta pentru că ei sunt, de fapt, conștienți de relația de ”cerc virtuos” între ”te simți bine” și ”lucrezi bine” (cu cât te simți mai bine, cu atât lucrezi mai bine; cu cât lucrezi mai bine, cu atât te simți și mai bine). Și, să fie clar, așa cum am mai spus și am repetat: starea de bine însemnă și efort, disciplină, strâns din dinți, perseverență, chiar (uneori) frustrare și conflict. Faptul că școala (la ei) vrea să te facă să te simți bine învățând, explică și procentul cel mai mare din UE al adulților participanți la învățarea pe tot parcursul vieții: dacă te simți bine practicând o activitate oarecare, vei căuta să repeți acea activitate...

Am avut ocazia să văd pe viu cum se face acest lucru. Și nu numai că se face, dar ceea ce se face, se face eficient – pragmatismul fiind o altă trăsătură a educației daneze. Iată câteva lucruri care mi-au plăcut. Nu voi face o descriere a sistemului – care poate fi găsită ușor, în alte părți, și pentru care ar fi nevoie de o carte –, ci voi prezenta, doar, câteva ”instantanee”:

• Descentralizarea funcționează: curriculumul național este operaționalizat, la nivelul administrației publice locale (care gestionează creșe, grădinițe, școli, centre pentru activități extracurriculare și pentru educația adulților etc.). În acest scop, primăria angajează specialiști în educație, care fac politicile locale în domeniu. 
• La nivelul primăriei există un fel de inspector, care asigură această operaționalizare, informează cadrele didactice și conducerile școlilor și controlează realizarea țintelor propuse. ”Control” e mult spus: la ei se numește ”convorbire profesională” și are, cum îi arată și numele, rol de îmbunătățire a activității la clasă și nu de găsire a vinovatului și de pedepsire. 
• Ce se face în grădiniță? Iată, un exemplu, din satul vizitat: cele 6 competențe care pregătesc copilul pentru învățare – automatizarea ( = comportamente simple – copilul să învețe să se lege singur la șireturi, să se îmbrace, să mănânce etc.); exprimarea nevoilor; abordarea pozitivă a problemelor; curiozitatea; robustețea comportamentală (inclusiv acceptarea greșelilor); perseverența. 
• Părinții știu, la fiecare etapă de vârstă, care sunt țintele operaționale ( = comportamentele care trebuie învățate și demonstrate la sfârșitul perioadei). Iată un exemplu de film pentru părinți, realizat de specialiștii primăriei vizitate, care arată ce înseamnă ”automatizarea” la diferite vârste (https://m.youtube.com/watch?v=GLM_bJZP3w4). La fel, părinților li se transmite programul fiecărei săptămâni și al fiecărei zi de școală, pe activități de învățare (v., mai jos, un exemplu de ”plan de lecție”).
• Curriculumul este tematic nu disciplinar. Exemplu de temă: ”Din pământ până pe masă”, în care se discută și se practică efectiv drumul unui aliment (pâinea, în acest caz) de la însămânțarea grâului până la coptul pâinii, cu toate etapele intermediare. 
• Și când spun că se practică efectiv, înseamnă că, de exemplu, copiii stau câte o zi la bucătăria grădiniței, primind sarcini efective de lucru (desigur, pe măsură). Părinții sunt informați asupra acestui lucru, iar la începutul anului semnează un acord în acest sens – inclusiv recunoscând posibilitatea unor accidente (pentru care nimeni, de altfel, nu învinovățește profesorul de la clasă). 
• Profesorul este liber să aplice orice metodă și să folosească orice conținut dorește, dar nivelul competențelor formate este monitorizat permanent.
• Mi-a plăcut modul în care sunt internalizate regulile, respectiv comportamentele permise în timpul activităților de învățare. De exemplu, există o planșă cu 4 comportamente permise (”stai jos, lucrezi singur și poți întreba profesorul”; ”poți întreba colegul”; ”poți lucra cum vrei”; ”lucrezi în grup”) pe care, la fiecare activitate, o săgeată indică comportamentul permis. Prin repetiție și asociere, cu perseverență, după un timp este suficient ca profesorul să pună săgeata unde trebuie pe planșă, pentru ca elevii să adopte comportamentul respectiv.
• Iată cum arată un modul / o activitate de învățare ( = un plan de lecție afișat), cu activități, timpul alocat și materiale de învățare:

• Obiectivele educaționale sunt ”vizibile” în sala de clasă și pe o platformă publică: oricine este interesat își poate autoevalua nivelul de proficiență (la lectură, gramatică, matematică etc.) în raport cu aceste obiective. 
• Foarte multe activități de învățare se fac afară – pe frig, pe ploaie, cu noroi, murdărie și căzături. În acest sens, atitudinea față de ”locul periculos” este opusă celei de la noi: noi încercăm să ferim copilul de pericol, ei încearcă să-l învețe pe copil, într-un mediu protejat, să se descurce singur cu locurile / lucrurile periculoase. De exemplu, la noi sunt evitate scările, la ei, dacă nu există, se construiesc scări, pentru a învăța copilul să le folosească. Alt exemplu, o activitate desfășurată în afara școlii are ca subiect gătitul la foc. Deci, copiii de grădiniță fac focul și participă la fierberea, la foc deschis, a unei oale cu mâncare (pe care, apoi, o împart între ei și o mănâncă) - vezi, între filmulețele cu activități de învățare, de la adresa de FB dată mai jos, o astfel de activitate de desen, în aer liber, în jurul focului.
• Au și ei probleme cu clasele peste efective – dar pot decide, pe plan local, ca în acele clase să fie introdus un al doilea profesor. Același lucru (un profesor / alt specialist în plus) dacă în clasă există copii cu nevoi speciale sau cu comportament disruptiv.
• Exprimarea emoțiilor este o preocupare principală. La fel, ”citirea” și utilizarea limbajului nonverbal. Iată, de exemplu, cum sunt învățați copiii să recunoască emoțiile, cu ajutorul imaginilor: 

• Părinții sunt partenerii educaționali ai școlii iar părinții și profesorii se sprijină reciproc. Nici nu se concepe, la nivelul școlii, ca părinții să nu fie interesați și să nu contribuie la educația copiilor, asigurând coerența (în familie și în școală). 
• Fiecare copil care intră în școală are un ”prieten de joacă și de învățare” desemnat, dintr-o clasă mai mare, care îi facilitează integrarea și îl ajută la temele pentru acasă.
• Iată exemple de activități de învățare de la grădinița vizitată – poze (https://www.facebook.com/groups/boernehusetmols/photos/) și filme (https://www.facebook.com/groups/boernehusetmols/videos/). Nota bene: părinții merg împreună cu copiii, în natură, la astfel de activități. V-aș ruga să remarcați și nivelul ”dotării materiale” (la noi ar fi considerată ”sărăcie lucie”). 
• Există preocupare pentru asigurarea calității tranzițiilor: de la creșă (echivalentul de la ei – ”centre de zi” cu valență educațională nu exclusiv de îngrijire, ca la noi) la grădiniță, de la școala generală la liceu / școala profesională etc. – prin servicii țintite nu numai pentru elevi ci și, din plin, pentru părinți. Fiecare școală cu nivel ulterior de învățământ primește o informare cu ce s-a făcut la nivelul anterior – inclusiv exemple de activități de învățare filmate. 
• Toate acestea se practică și la nivelul formării profesorilor. Iată cum arată noul campus al universității vizitate (http://en.via.dk/en). Confortul studenților și starea lor de bine sunt urmărite permanent. Etajul cu canapele verzi este o parte din bibliotecă. Există o sală imensă de sport, o sală de festivități și spectacole de 500 de locuri, un teren de sport pe acoperiș și chiar un loc (indoor) pentru escaladă. Nu mai vorbesc de cafenea (unde fiecare plătește cu cardul sau prin SMS, singur, după ce își cântărește, tot singur, mâncarea). Am vizitat și barul manageriat de organizațiile de studenți (unde studenții beau bere, se joacă, și socializează – împreună cu profesorii lor).

Ar mai fi multe de spus – dar, se pare, la noi ”starea de bine” nu este o prioritate în școală – mai ales că, din motive pe care nu le-am înțeles, Ministerul Educației a retras proiectul propus de noi (prin HG) al noilor standarde de calitate, în care ”starea de bine” devenea dimensiune esențială a calității educației. Ne preocupă, însă, infinit mai mult (și premiem în ”gale ale excelenței” fără număr), cele 1% rezultatele ”de excepție” (datorate calităților personale? familiei? meditatorilor? școlii?) obținute de o mână de elevi care, oricum, nu vor rămâne în țară pentru a ne plăti pensiile...