Terorismul, educația, incluziunea și sărăcia

Un reporter m-a întrebat, deunăzi, dacă poate fi stabilită o corelație între terorism și educație. Răspunsul meu a fost: cu certitudine (pe baza studiilor deja întreprinse). Terorismul prinde la populațiile needucate și sărace. Și, adaug acum, la persoane / grupuri / populații excluse sau marginalizate.

Așa se explică, în opinia mea, numărul în creștere de atacuri teroriste din Europa, ai căror autori sunt cetățeni ai țărilor respective. Acest tip de terorism ”autohton” nu este explicat de complotul mondial al reptilienilor, aliați cu extratereștrii și cu giganții descoperiți la Giurgiu, ci de eșecul lamentabil al politicilor privind integrarea educațională și socială a minorităților etnice, naționale și religioase din Europa, inițiate în ultimii 50 de ani.

De ce această postare pe un blog referitor la educație? În afara relației deja menționate între educație (mai precis, LIPSA ei) și orice fel de fundamentalism, se pare că vom repeta istoria, pentru că nu suntem în stare să învățăm din ea, pentru că nu gândim politici incluzive alături de sau împreună cu politicile privind reducerea sărăciei.

Voi porni, ca exemplu, de la situația din Germania (pe care o știu ceva mai bine), dar, cred eu, explicațiile sunt valabile și pentru alte țări și zone ”primitoare” de imigranți, inclusiv pentru ”capitala” europeană a terorismului, cartierul bruxellez Molenbeek. 

În anii ’60 și ’70, pentru a-și păstra și chiar crește competitivitatea economică, Germania (de Vest) a avut nevoie de forță de muncă ieftină pentru joburile prost plătite, nedorite de nemți. Ca urmare, au inventat ”muncitorul oaspete” (”gastarbeiter”), chemând în Germania italieni, portughezi, apoi foarte mulți turci, dar și sârbi (și alți iugoslavi), vietnamezi, magrebieni, români etc. Situația s-a complicat, însă, când nemții și-au dat seama că ”brațul vânjos” nu vine singur, ci cu limba, cultura și, desigur, cu familia lui. Apoi a început ”distracția”: conform legii germane (și europene) toți cetățenii și rezidenții au drepturi - la viață, la locuință, la educație, la sănătate, la identitate și expresie culturală, la folosirea limbii materne etc. -, drepturi care le-au fost oferite, prin politici publice dezvoltate în acest sens. Dar, multe asemenea politici au fost făcute ”pe genunchi”: de exemplu, ca să nu mai plătească alocațiile unor copii fictivi (declarați de muncitorii străini, mai ales turci), statul a zis că va plăti alocații doar copiilor care locuiesc în Germania. Urmarea? În condițiile în care statul german încuraja, oficial, ”reîntregirea familiei” (cu gândul la Germania ”cealaltă”), s-au reîntregit nu numai familii de nemți, ci, mai ales, familii de imigranți, turci în special (dar nu numai!), de multe ori analfabete, nevorbitoare de altă limbă și fără calificare. Ca urmare, a fost nevoie de și mai multe locuințe, școli, ziare, posturi de radio și TV, magazine, moschei, ajutoare sociale, asistență medicală etc. 

Familiile respective au primit locuințe sociale în zonele care aveau deja un statut socioeconomic precar (pentru că acolo erau, efectiv, cele mai multe locuințe sociale). Treptat, pentru că nemții se consideră ”mai superiori” decât ”oaspeții” și pentru că, oricum nivelul veniturilor lor era mai mare, ei au început să plece din cartierele respective, care, încet-încet, s-au transformat în ghetouri, locuite aproape exclusiv de imigranți.

Statutul de ghetou a fost consolidat și de slaba calitate a serviciilor sociale din zonă: chiar crede cineva că s-au dus acolo, în ghetou, cei mai buni medici sau profesori? Credeți că în ghetouri au ajuns medici, profesori NEMȚI? Știu un medic din România care, după ce a emigrat în Germania, înainte să capete dreptul de liberă practică, a trebuit să lucreze, un timp, în Cartierul Gării din Frankfurt, treaba lui fiind să facă controlul ginecologic periodic (și obligatoriu) al prostituatelor care ”lucrau” în zonă... Ca urmare, de foarte multe ori, serviciile sociale (inclusiv poliția!) au început să fie asigurate tot de imigranți sau de cetățeni germani cu părinți (sau bunici) imigranți. 

Când au venit și crizele economice (începând cu criza petrolului din anii ’70 până la ”marea criză” de acum câțiva ani), unde credeți că a lovit cel mai crunt șomajul și reducerea cheltuielilor sociale (inclusiv cu educația, sănătatea etc.)? În cartierele locuite de nemți? N-ați ghicit! 

Pentru că nemții au mers mai mult la școală, pentru că (cel puțin teoretic) știau mai bine limba oficială, pentru că au avut calificări de nivel superior, ei și-au păstrat, de bine de rău, slujbele și nivelul de trai. Imigranții, cu probleme de limbă (indiferent cât stai în Germania, accentul străin este imediat recunoscut de un localnic) și copiii lor, care învățau (dacă învățau), în școlile unde ajungeau profesori mediocri, care ofereau o educație de slabă calitate și calificări de nivel redus, nu au mai găsit la fel de ușor un loc de muncă. Oricum, nu mai erau ”muncitori oaspeți” ei devenind, deja, o povară și o mare problemă. 

Sărăcia în creștere, la pachet cu eșecul școlilor din acele cartiere, au consolidat, încă și mai mult, statutul de ghetou al cartierelor respective. În anii ’80 apăruse, deja, o altă problemă, care ne-a explodat, acum, la propriu, în față: copiii din familii turce, născuți în Germania, deși cetățeni germani, erau respinși de nemții ”adevărați” din cauza accentului (neînvățând cum trebuie germana și, oricum, părăsind, de regulă, școala foarte timpuriu) și al ”culorii”. Mai mult, nu mai erau nici turci, îmbrăcându-se și comportându-se ”occidental” și știind foarte puțin din cultura lor de origine. Și, să nu uităm, nu au imigrat în Germania turcii cei mai culți și cei mai calificați. Mai mult, de la părinții lor, primeau mesaje contradictorii despre țara de origine: ”este țara noastră, dar e o mizerie acolo...”; ”tânjesc după ea, dar nu m-aș întoarce”. Ca urmare, această primă generație ”post-imigrație” era lipsită de ancorele culturale necesare integrării sociale: erau respinși de populația ”gazdă”, dar deveniseră străini și față de cultura de origine (”că nu au mâncat salam cu soia”). 

Ca urmare, pentru că nevoia de apartenență este o nevoie fundamentală (apud Maslow), cei născuți în aceste ghetouri urbane și-au putut crea ancorele culturale, devenind, de exemplu, islamiști fără să cunoască islamul și fără să citească Coranul. Și, în mod firesc, aș zice eu, Statul Islamic a devenit grupul de apartenență, ”patria”, pentru toți exclușii, marginalii și defavorizații. De exemplu, în Olanda, autoritățile sunt îngrijorate de sutele de tineri olandezi (unii nici măcar musulmani) care s-au dus să lupte pentru Statului Islamic. Iar aceste lucruri erau știute: cercetările sociologice și de psihologie socială atrăseseră demult atenția că exclușii și marginalii au tendința să formeze sau să adere la culturi puternice și militante – numite ”cult-like cultures” (culturi similare cultelor religioase: închise în sine, rigide și ostile față de cei din afară). 

Ca să ne întoarcem, încet-încet, spre meleagurile mioritice și spre educație, o primă concluzie: excluderea, marginalizarea și segregarea au dus, inevitabil, zic eu, la culturi militante, anti-establishment și chiar anti-sociale. Deci, politicile publice, care au permis și char au creat segregarea / marginalizarea / excluderea turcilor în Germania, a magrebienilor în Franța, a imigranților și a urmașilor lor, în general, în Marea Britanie, Belgia și în întreaga Europa, nu au fost bune. 

În toate aceste țări (cu toate eforturile aparente, ca să nu fie așa), sunt școli ”slabe” (în ghetouri) și școli (mai) ”bune” în rest, iar rezultatele la evaluările naționale și internaționale sunt puternic corelate cu ascendența (imigrant / non-imigrant), cu sărăcia, cu nivelul scăzut de educație al familiei și cu localizarea școlii într-o comunitate defavorizată. Așteptările față de aceste școli sunt extrem de mici și, ca urmare, rezultatele sunt pe măsură: un director de școală dintr-un cartier din Belfast îmi spunea că nu are cum să-i convingă pe copii să învețe, pentru că ei vor deveni a treia generație de șomeri întrucât și părinții și bunicii lor au fost, mai toată viața, șomeri. Iar sărăcia și nivelul scăzut de educație duce, repet, la fundamentalism – islamic în Europa și în jurul ei, dar și creștin (de exemplu, în SUA, în ceea ce se numește ”Bible Belt” sau în Irlanda de Nord). 

Se pare că noi ne-am culcat pe o ureche (sau, mai bine zis, pe ambele) pentru că nu avem mulți imigranți (deși, deja, importăm chinezi pentru că românii nu mai vor să muncească pe bani puțini). Dar avem segregare, marginalizare, excludere:

• Avem comunități segregate - cartiere sărace și comunități marginale de romi (dar nu numai...) în foarte multe orașe și chiar în comune. Aceste comunități au un nivel redus de educație, un șomaj mare, servicii sociale proaste. În aceste comunități serviciile publice elementare – apă, canalizarea, electricitatea – sunt un lux. Educația? Sănătatea? Mergeți la Pata Rât să vedeți!
• Școlile sunt, și ele, profund segregate, inclusiv în privința rezultatelor: avem școli (și comunități) care cumulează toate avantajele (rezultate bune, absențe puține, abandon redus, resurse considerabile, părinți educați, puțini romi și puțini copii cu dizabilități) și școli (și comunități) care cumulează riscuri și dezavantaje (rezultate slabe, multe absențe, abandon ridicat, puține resurse, părinți needucați, mulți romi și mulți copii cu dizabilități).
• Nu am făcut nimic pentru a compensa factorii de risc cu resurse suplimentare. Ba, mai mult, cercetările dovedesc un transfer invers de resurse (de la săraci spre bogați). 
• O mențiune specială în privința segregării romilor: cum se explică faptul că, fiind trei școli într-un oraș mic (nu-i dau numele), toți romii învață într-una singură? Doar pentru că locuiesc într-un anume cartier (ca să nu-i spunem ghetou)? Segregarea școlilor este o consecință firească a segregării comunităților. 
• De ghetourile urbane vorbim din ce în ce mai rar întrucât mizeria, crimele, consumul de droguri s-au banalizat. 

Deci, se pare că repetăm aceleași greșeli, aceleași politici proaste puse în practică în Europa ultimilor 50 de ani, care au dus la segregare. Dacă ne uităm și dincolo de lungul nasului, vedem că societățile și comunitățile în care nu există conflicte și radicalizare sunt cele mixate, din toate punctele de vedere, în care există politici explicite anti-segregare, anti-marginalizare, anti-excludere - deci, politici care vizează, în fapt și nu doar în vorbe, o societate și, desigur, o școală incluzivă. Este bine că ajutăm școlile, persoanele, grupurile și comunitățile defavorizate. Dar ce facem cu ghetourile existente? Cum prevenim apariția unor noi ghetouri și creșterea celor existente (evacuările forțate nu s-au dovedit a fi o soluție, nici în Germania, nici în România)? Cum pot deveni școlile, cu adevărat, incluzive? 

În primul rând, o școală incluzivă este nesegregată etnic: copiii minoritari (mai ales romi) sunt amestecați, programatic și sistematic, cu ceilalți (cu excepția unor ore referitoare la propria limbă, cultură și tradiții –dar, poate, nici atunci). Dacă nu se poate altfel, o soluție poate fi transportul școlar (cum a fost în multe comunități din SUA, în anii ’60). De exemplu, sunt aduși câte 5 elevi romi din Ferentari sau din Giulești în fiecare clasă din școlile de fițe din centru. O astfel de politică, evident nepopulară, va duce, printre altele, și la eliminarea migrației unor părinți, cu vize fictive de ”flotant”, spre școli ”albe”. O soluție alternativă (sau complementară), mai ”soft”, este finanțarea suplimentară (substanțială) pentru școlile care DOVEDESC incluziunea (cum, de exemplu, se face în Irlanda de Nord, unde marea majoritate a școlilor sunt segregate - catolice și protestante).

În al doilea rând, o școală incluzivă nu are ”clase de nivel”: fiecare colectiv este format, programatic și sistematic, din elevi cu abilități diferite – având inclusiv elevi cu dizabilități. Toate cercetările au dovedit că în aceste clase ”mixate” toată lumea are de câștigat, atât ”olimpicii”, cât și elevii de nivel mediu și cei cu dificultăți sau probleme de învățare. 

În al treilea rând, într-o școală incluzivă fiecare învață, programatic și sistematic, despre ceilalți: nu numai romii (și maghiarii, turcii, lipovenii...) învață limba, istoria, tradiția și cultura majoritarilor, ci și majoritarii învață (și respectă), limba, istoria, cultura și tradițiile rome (maghiare, turcești, lipovenești...). Mai mult, în comunitățile în care există cel puțin 20% minoritari, elementele care țin de limba, cultura și tradițiile minorității respective ar trebui să devină obligatorii (cum este, de exemplu, în Finlanda sau în Tirolul de Sud italian).

Și ar mai fi multe de spus, dar nu vreau să ridic mai mult tensiune cititorilor, că Doamne ferește...

Toate aceste lucruri par drastice, pe de o parte, și utopice, pe de alta, din cauza barierelor mentalitare și culturale. Evident că acest proces va fi de lungă durată și va întâmpina multe obstacole, atât din partea majorității (că de, majoritatea dictează), cât și din partea minorităților (care și-au dezvoltat, în timp, acea cultură simulară unui ”cult religios”, de care vorbeam mai sus). Dar, după părerea mea, trebuie început, cât mai repede. Altfel, ne vom trezi, foarte curând, cu aceleași probleme ca în Molenbeek, ca în ”La cité des Quatre Mille Logements” (La Courneuve) (https://fr.wikipedia.org/wiki/Cit%C3%A9_des_4000), sau ca în Brixton (https://www.theguardian.com/commentisfree/2011/aug/08/london-riots-brixton-editorial). 

Ca urmare, măsurile anti-sărăcie, foarte necesare, de altfel, trebuie însoțite, în mod explicit, cu programe și măsuri complementare de incluziune școlară și socială, chiar dacă, pe termen scurt, vor fi nepopulare și vor necesita resurse considerabile. Altfel, de exemplu, tichetele sociale vor fi bani aruncați dacă copilul respectiv, care va merge, desigur, la grădiniță, va trăi, apoi, toată viața lui într-un ghetou. Numai prin politici incluzive, gândite pe termen lung, urmărite indiferent de eșecurile temporare sau de problemele întâmpinate, nu vom mai fi, pe viitor, obligați să alegem între drepturile omului și securitate, de teama terorismului indus de excludere și marginalizare.

Despre formarea inițială a profesorilor (2): formarea profesioniștilor în învățare

Având acest nou rol social, de profesionist în învățare, activitatea esențială a profesorului nu mai este ”predarea” (care a devenit imposibilă...), ci crearea unor medii și situații de învățare, care să ofere celui care învață experiențe de învățare - cu sens, pentru el, ca individ, dar și pentru societate.

Ca urmare, și formarea lui inițială va trebui să fie similară, ca ”filosofie”, cu formarea inițială a altor categorii de profesioniști. Vor exista, desigur, aceleași trei paliere comune: ”a ști”, ”a ști cum” și ”a face”. Dar sensul va fi schimbat: nu ne mai concentrăm pe predare ca teorie (pedagogie plus psihologie generală și sociologie generală din perspectiva profesorului) și metodologie (didactică și metodici disciplinare), presupunând, în continuare, că elevul va fi cuminte și va reacționa ”cum trebuie” la comportamentul predefinit și prescris al profesorului. Dimpotrivă, ar trebui să pornim de la învățare, iar toate cursurile / disciplinele / modulele studiate să fie concepute din această perspectivă. Astfel, profesorul trebuie văzut, similar medicului, inginerului, arhitectului, nu atât ca specialist în ”a ști”, cât specialist în ”a face”. Desigur, trebuie ”să știi”, ”să știi cum”, dar menirea ta, ca profesionist, este ”să faci”: să vindeci, să construiești case și să produci mașini, să aperi în instanță, să facilitezi învățarea.

Cursurile teoretice, centrate pe ”a ști” (de exemplu, psihologia, sociologia și antropologia) sunt necesare, în continuare, dar vor fi focalizate pe învățare, deci își vor găsi debușeul în ”a face”. De exemplu: la psihologie, mai puțin conținut despre percepție sau memorie, în general, mai mult despre rolul percepției și al memoriei în învățare; la sociologie, mai puțin despre grupuri, în general, mai mult despre rolul grupului în facilitarea / împiedicarea învățării individuale etc. Desigur, totul pe baza teoriilor dominante și a rezultatelor cercetărilor (recente!!!) în domeniu. Nu ar trebui să lipsească teoriile învățării (inclusiv conceptele, acum la modă, cum ar fi ”deep learning” sau ”authentic learing”) și f.f.f.f. important – Neuroștiința. De asemenea, pe lângă antropologie generală, aș introduce elemente de cultură națională și cultură organizațională școlară, de istorie a mentalităților și istorie a educației (nu istorie a pedagogiei, ca teorie despre cum se face educația).

La nivelul lui ”a ști cum”, de bun simț ar fi să începem de la ”Cum învăț eu?” – deci, un curs de ”Învățare a învățării”: dacă eu nu sunt în stare (nu știu / nu pot / nu vreau) să învăț, cum aș putea să-i determin pe alții să învețe? Apoi, ar trebui studiate discipline / module referitoare la stilurile de învățare (inclusiv ”inteligențele” lui Gardner), dominantele senzoriale în învățare (deci, NLP), barierele în învățare (grup, prejudecăți – inclusiv cele de natură antropologică și culturală). Apoi, la același palier, putem discuta despre scopurile învățării, despre relația între finalitățile predefinite, stabilite la nivel de societate, prin curriculum național, și cele individuale. Ar fi de discutat, de asemenea, despre politicile educaționale, despre cum este definit curriculumul național și care este, de fapt, curriculum în uz (ca fapt divers, am înțeles că la metodicile disciplinare nu se prea studiază curriculumul respectivei discipline…). De asemenea, despre cum transformăm un obiectiv curricular sau o competență din curriculum într-un set de situații de învățare (acum, de-abia, aș ajunge la ce este îndeobște cunoscut prin ”predare”) și cum evaluez dacă, într-adevăr, experiențele de învățare trăite de elevii mei au dus la rezultatele scontate (și definite prin curriculum). Foarte important ar fi ”să știi cum” să creezi experiențe de învățare relevante pentru toate componentele unei competențe (cunoaștere, abilități, atitudini și valori).Tot aici ar fi de discutat despre auxiliarele curriculare (dar gândite ca facilitând sau mediind învățarea, nu predarea), inclusiv despre utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare. 

La nivelul lui ”a face” – practică - multă, multă practică (25% anul 1, 50% anul 2, 75% anul 3). În anul 3 ar fi un  ”stagiu în responsabilitate”: jumătate de normă în școală, cu dirigenție (”shadowing”), ședințe, părinți, activități extracurriculare – tot tacâmul (desigur, sub supervizarea unui mentor / coach). Și, foarte important, practica ar fi făcută în condiții cât mai diverse, pentru a fi siguri că viitorul profesor poate lucra diferențiat și cu copii talentați, dar și cu copii cu dizabilități, nu numai cu media – pentru că ne dorim, nu-i așa, o școală incluzivă. De altfel, toate cursurile ar avea și teme de practică. De exemplu, cursul de ”Culturi organizaționale școlare” ar cuprinde, obligatoriu, analiza culturii organizaționale a unei școli concrete, cu instrumente create  sau aplicate de studenți. 

De asemenea, așa cum medicii sunt specializați pe domenii, și profesorii se pot califica pe niveluri, acest lucru neînsemnând că profesorii la niveluri inferioare sunt ”mai inferiori” decât ceilalți. Dimpotrivă: Piaget spunea, acum mai bine de 50 de ani, că modul de gândire a copilului este cu atât mai diferit de cel al adultului, cu cât copilul este mai mic. Deci, cu cât nivelul de educație este ”mai inferior”, cu atât calificarea profesorului trebuie să fie ”mai superioară”. 

Și, în sfârșit, ne trebuie un concept integrator, în jurul căruia să grupăm, logic, cursurile / disciplinele / modulele de studiu. Un astfel de concept (nu singurul, desigur) ar putea fi "cercul calității”, "plan-do-check-act", fiecare dintre cele patru etape urmărind ”a ști” + ”a ști cum” + ”a face”. Un program de licență, în ”școala de profesori”, ar fi structurat cam așa (nu am calculat în număr de credite etc. – e doar un concept):

În partea de "Plan" (unde intră și analiza, diagnoza, datele - adică "pe ce te bazezi"), ar putea intra:

• Politici publice - cu aplicații la politici educaționale naționale și locale. 
• Cultura organizației școlare. Școala în comunitate.
• Design organizațional (sisteme și instituții de educație si formare și proiectarea dezvoltării organizaționale). Istoria instituției școlare.
• Proiectare de curriculum - operaționalizarea și planificarea rezultatelor învățării ("learning outcomes").
• Analiza și diagnoza mediului educațional: metodologia cercetării sociale și, obligatoriu, statistică. 
• Teorii ale învățării cu aplicații – cu fundamentele lor psihologice, sociologice, filosofice și antropologice.
• Self management – managementul propriei învățării. Autonomia în învățare (inclusiv ”gândire critică”).

La "Do", ar putea fi:

• Managementul curricular - crearea efectiva a situațiilor de învățare (managementul clasei și al grupurilor și colectivelor; individualizarea situațiilor și a experiențelor de învățare).
• Obținerea rezultatelor învățării - obținerea celor trei tipuri de rezultate: cognitive ("știe"), comportamentale ("poate") și atitudinale / emoționale ("vrea"). Aici ar intra partea de metodologie și referitoare la auxiliarele curriculare.
• Obținerea rezultatelor învățării pentru competențele cheie / transversale / noncognitive.
• Mediul și climatul educațional școlar (la nivel de clasă / colectiv și de școală). Aici ar intra și conceptul de ”bunăstare a copilului”.
• Management operațional la nivelul unității școlare - procesul decizional și rezolvarea de probleme (inclusiv leadership). 
• Managementul diferențelor în învățare: diferențe individuale de capacitate / abilitate, diferențe culturale, incluziune și participare în educație.

La "Check", ar fi:

• Evaluarea rezultatelor învățării: teorii ale evaluării cu aplicațiile lor practice in educație.
• Colectarea și utilizarea datelor privind rezultatele învățării (scontate sau nu) – desigur, evaluarea celor trei tipuri de rezultate menționate.
• Sisteme de calificări și modalități de recunoaștere, validare și certificare ale rezultatelor învățării.
• Sistemul național de evaluare a rezultatelor învățării. Evaluări internaționale.
• Evaluarea competențelor cheie / transversale / noncognitive.

La "Act", ar putea intra: 

• "Evidence based decision making" la nivel de individ, clasa și școală: judecarea rezultatelor evaluării (rezultatele individuale ale învățării, la nivel de colectiv și la nivel de organizație școlară) și acțiunea corectivă / de îmbunătățire.
• Managementul calității in educație.
• Managementul proiectelor educaționale.
• Managementul schimbării in educație - inclusiv managementul situațiilor de criza și implicarea părților interesate în întregul proces (”plan”, ”do”, ”check” și, mai ales, ”act”)

Ar mai fi de introdus, așa cum fac universități americane de prestigiu (Marian Staș mi-a vorbit despre așa ceva), programe compensatorii, opționale. De exemplu, în prezent, un curs de TIC la facultate nu mi se pare necesar, pentru că, pe de o parte, mai toți tinerii de azi sunt ”digital natives” și, pe de altă parte, pentru că aceste competențe se consideră însușite și evaluate (inclusiv la Bacul de acum). Totuși, poate fi oferită posibilitatea unui curs compensatoriu (într-o școală de vară, de exemplu), pentru cei care, din diferite motive, nu dețin competențele respective la nivelul cerut (acest lucru fiind evaluat la înscriere). Și, că tot veni vorba, intrarea în școala de profesori se face, desigur, cu evaluare inițială vocațională. 

Aceasta este partea esențială a programului de profesionalizare care, în opinia mea, ar ocupa între 60% și 95% din programul de licență. Restul ar fi disciplina sau, mai curând disciplinele învățate, dar nu numai ”în sine”, ci, mai ales, cu multe aplicații din categoria ”didacticii disciplinare”. După părerea mea, profesorul generalist, care predă toate ariile curriculare ar putea fi menținut la educația timpurie (unde conținuturile sunt 5%, partea de facilitare a învățării fiind 95%), la educația de bază (unde conținuturile ar reprezenta maximum 15%). 

La gimnaziu (și, eventual, la tot învățământul obligatoriu) ar putea fi un profesor generalist pe arie curriculară (”umanioare”) sau pe sub-arie curriculară (”științe”). Limba română/maternă și matematica pot rămâne de sine stătătoare (cam așa sunt cam peste tot în lume). Nu am o idee clară cum am putea face la limbi străine (dublă specializare: engleză / franceză, de exemplu, sau împreună cu limba română / maternă), la tehnologie (care ar putea fie să rămână de sine stătătoare, fie, mai curând, să fie integrată în toate celelalte discipline / arii curriculare) și în privința artelor și educației fizice. De exemplu, în alte sisteme, educația fizică poate fi a doua specializare pentru orice altă disciplină – evident, dacă ai avut antrenament și performanță în domeniul respectiv. La arte, nu m-aș limita la muzică și desen (parcă sunt de 7+1 arte, nu-i așa?) iar TIC ar fi, neapărat, cross-curricular: toată lumea folosește TIC, profesori și elevi (deci, TIC ar fi de scos dintre ”tehnologii”). La acest nivel, ponderea conținutului poate ajunge la 40% (este un nivelul operat la nivel internațional). În plus, toată lumea ar trebui să știe să dezvolte toate competențele cheie, indiferent de aria curriculară.

Doar la liceu (sau, eventual, doar la ciclul superior al liceului), ar fi vorba de disciplinele de studiu așa cum le știm noi acum – dată fiind necesitatea asigurării accesului în învățământul terțiar și / sau la o calificare profesională. Pentru a funcționa la acest nivel, profesorul ar trebui să aibă un master educațional în disciplina respectivă (ponderea conținutului putând crește la 60-75%). La fel pentru școlile speciale (acelea, puține, care vor rămâne dacă ne vom gândi cu adevărat serios la o politică de incluziune educațională și socială), pentru învățământul post secundar și superior, precum și pentru educația adulților.

Ceea ce am prezentat în ultimele două postări este doar un concept, care poate fi completat și operaționalizat, chiar înlocuit cu altul, dar profesionalizarea profesorului ar avea efecte benefice asupra întregii lui cariere. De exemplu, ”urcarea” în carieră, prestigiul și plusurile salariale ar veni nu din ”vechime” ci din:

• Capacitatea de a lucra în medii diferite, deci de a obține rezultatele învățării, valoare adăugată și progres, în orice mediu (nu numai cu copiii olimpici…).
• Sprijinul profesional pentru colegi – ca mentor, coach, formator etc.
• Managementul la nivel de instituție școlară  - șef de catedră, director adjunct, director etc.
• Evaluarea profesională - inspectorul actual, dar cu rol mult schimbat.
• Cercetarea în educație – cei mai buni profesori ajung cercetători în educație.
• Formarea inițială în educație - cei mai buni profesori de la un anumit nivel ajung profesori pentru profesorii care vor funcționa la respectivul nivel.

Toate aceste schimbări se pot realiza numai printr-o politică integrată, pe termen lung, privind resursa umană din educație: degeaba faci o formare inițială bună, dacă salariul de intrare este mic și cariera de profesor este neatractivă. Degeaba vorbim de inserție profesională prin mentori, dacă sistemul nu permite regândirea normei mentorului în acest sens. Degeaba vorbim de îmbunătățirea rezultatelor învățării, dacă criteriile de evaluare pentru profesorilor sunt pe lângă… Ca urmare, formarea inițială trebuie integrată într-o astfel de politică publică, concepută, repet, pe termen lung (v. o propunere în acest sens la http://www.isp.org.ro/event/policy-brief-reforma-educatie-centrata-pe-profesor/).

Despre formarea inițială a profesorilor: vrem profesor profesionist, sau profesor ”ocupat”?

Uitându-mă pe blog, mi-am dat seama că nu am mai publicat nimic din februarie și vreau să remediez acest lucru. Știu, am rămas dator cu o continuare a seriei începute (în august și octombrie 2015) despre evaluarea profesorilor: n-am uitat, ”work in progress”, dar stau pe loc și din cauza absenței unei opțiuni clare privind statutul profesorului în societate: într-un fel evaluezi un funcționar, altfel un medic.

Din acest motiv, las la o parte, pentru un timp, problema evaluării și mă îndrept spre un subiect fierbinte, abordat, în ultimul timp, într-o campanie publică (http://coalitiaedu.ro/audiere-publica/) dar și în dezbateri – cum ar fi cea din în cadrul proiectului Administrației Prezidențiale, ”România Educată” (http://www.romaniaeducata.eu/), care s-a întâmplat ieri, 18 iulie, la Brașov.

De aceea, îmi voi da și eu cu părerea despre altă componentă foarte importantă a managementului resurselor umane în educație, anume formarea inițială a profesorilor, dar în contextul creat de întrebarea din titlu: de răspuns depinde, de fapt, formarea inițială, prestigiul social, normarea și salarizarea și, desigur, evaluarea. 

În prezent, statutul profesorului este ”ocupațional”, cu câteva elemente de ”profesional”. Ocupațional pentru că, pentru a deveni profesor, nu trebuie să urmezi școli de profesori (așa cum, pentru a deveni medic, trebuie să faci școală de medici, pentru a deveni arhitect - școală de arhitecți etc.). În cele ce urmează, voi aborda formarea profesorilor de gimnaziu și liceu, pentru că la nivelul învățământului preșcolar și primar situația este mai bună, dar cu aceleași mari probleme de conținut (ca și în cazul profesorilor pentru învățământul secundar - v. mai jos) și de calitate a formării.

Deci, pentru a deveni profesor în învățământul secundar, urmezi un program de licență, oarecare, și, concomitent, cursurile Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD). Din totalul orelor dedicate unui program de licență, DPPD reprezintă cam 10-15%. Nu mai vorbim de practică, făcută, din lipsa resurselor - finanțare <0,5 student echivalent, cum am aflat ieri -, cum dă Dumnezeu (cu câteva excepții). 

Deci, profesorul ”model” înseamnă 85-90% ”disciplină” (matematică, istorie, fizică, filosofie) și 10-15% ”predare” (adică jobul lui, de fapt). În plus, toată lumea spune (din motive pe care, iarăși, nu le comentez, pentru că am tot zis) că parcurgerea cursurilor DPPD este o ”plasă de siguranță”: dacă nu-mi găsesc un job ”ca lumea”, mă fac profesor... Acest lucru se vede, de exemplu, din proporția celor care ajung, efectiv, în școală, dintre cei care parcurg DPPD și primesc atestat (din câte știu, este sub 10%). 

Elementele de ”profesional” ar fi că, totuși, pentru a fi profesor cu ”acte în regulă”, trebuie să urmezi DPPD și să ajungi, în sistem, prin concurs (de titularizare / suplinire, apoi ”definitivat” etc.). Dar, spre deosebire de domeniile cu adevărat ”profesionale”, în sistem pot funcționa (și funcționează) profesori necalificați. Dar, a auzit cineva de vreun alt domeniu ”profesional” care permite activitatea ”necalificaților”? Medici? Avocați? Arhitecți? Ingineri? Notari? Dacă e cineva prins că practică respectiva profesiune fără a avea dreptul, pușcăria îl mănâncă! Dar noi continuăm, din lipsă de altceva mai bun, să ne dăm copiii pe mâna unor profesori necalificați...

Statutul ocupațional este întărit și de caracterul ”administrativ” al muncii profesorului: statutul profesorul (din lege și metodologii) este foarte asemănător celui al funcționarului public: ore de muncă / de predare, sarcini de lucru, documente de întocmit (care, repet pentru toți cei care ne mușcă de fund, NU ARACIP le cere, ci legislația în vigoare…), toate verificate la controale și inspecții. Mai puțin interesează ce se întâmplă cu elevii: sunt la școală? (dacă nu, familia e de vină!). Învață, ei, oare, ceva? (dacă nu – ei + familia sunt de vină!).

Dar să vedem ce ar însemna ”profesionism”. Iată doar câteva elementele specifice, pe care ”profesoratul” nu le îndeplinește, în opinia mea: 

• Formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă științifică, dar și cu o componentă practică însemnată. La noi nu există ”școli de profesori”, care să ducă la calificarea profesională de profesor (nu de filolog care, printre alte ”debușee”, poate ajunge și profesor). În plus, practica ne omoară: să comparăm, ca pondere din numărul total de ore, câtă practică face un viitor medic și câtă un viitor profesor. 
• Un statut social bine definit și, implicit, recunoașterea socială a monopolului în domeniul respectiv (vezi, mai sus, comentariul despre profesorii necalificați).
• Practicarea autonomă, auto-organizată și auto-controlată, care angajează responsabilitatea individuală a celui care o exercită. Activitatea profesorului este controlată strict ierarhic, de director și de inspector și are un pronunțat caracter administrativ (v. mai sus).
• Integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și cu formarea: cei mai buni practicieni devin atât cercetători cât și formatori. Dar, la educație, nu-i așa, se pricepe toată lumea... Totodată, am întâlnit ”profesori de profesori”, care predau la DPPD și care nu au practicat niciodată, ca profesori, la nivelul pentru care îi pregătesc pe viitorii profesori. În plus, adesea, ajunge ”metodician” (adică exact cel de la care ar trebui să înveți meserie) cel care nu e suficient de bun la specialitate și, în plus, care nici nu a predat vreodată... La fel, în privința cercetătorilor în educație. Or, aceste situații nu pot fi întâlnite profesiunile reglementate.
• Inserția și practica profesională prin intermediul asociațiilor și organizațiilor profesionale de "egali", care au drept de avizare asupra formării și acreditării, garantează statusul social, impun codurile etice specifice, dau dreptul de liberă practică și exercită controlul asupra practicii în domeniu (pe baze profesionale, nu administrative) - de exemplu, colegiul medicilor, ordinul arhitecților, baroul pentru avocați etc. În educație, avem doar embrioni de asociații profesionale (care, de altfel, nu prea știu nici ele care ar trebui să le fie rolul) și multe asociații disciplinare – de istorie, fizică, matematică (nu de predare sau învățare a istoriei, fizicii, matematicii...).
• Și, pour la bonne bouche, solidaritate de grup profesional și ethos specific. Or, eu nu am văzut nicio altă categorie ”profesională” atât de dezbinată cum este ”corpul didactic”. Nu numai pe ”verticală” (între ”învățători” și ”profesorii” de gimnaziu, de exemplu), ci și pe ”orizontală”, între practicile efective de la clasă ale diferitelor arii curriculare, discipline, chiar între profesorii individuali din aceeași școală. Și să nu ne mai mirăm că un elev oarecare ( = persoană pe care o vrem integră și coerentă), devine abulic sau rebel, tras fiind în direcții diferite, de cerințe diferite, care vin de la profesori cu concepții, practici și mentalități diferite. 

Opina mea este, de 25 de ani încoace, că profesorul trebuie să tindă către profesionism. Un statut ocupațional este inferior și inadecvat funcției sociale actuale a școlii. Dar, pentru a vedea cum ar trebui (re)definit statutul profesorului, trebuie analizăm măcar sumar, școala, ca instituție. Ce este, de fapt școala și ce vrea ea de la noi? 

Răspunsul dat pe baza culturii dominante actuale, are în vedere o societate statică sau cu evoluție predictibilă, de tip mecanic. Pe cale de consecință, funcția de bază a școlii este de ”reproducție” socială și culturală. Ca urmare, pentru a fi bun profesor, trebuie, în primul rând, să știi bine un sector cultural (cunoștințe + deprinderi + atitudini) și să fii ”măiastru” în traducerea pentru / transmiterea către noile generații a respectivelor cunoștințe, deprinderi și atitudini. Și acum, la noi, rapoartele de inspecție au ca principale capitole, în ordine, ”conținutul științific” și ”măiestria didactică”. Desigur, atât profesorii cât și elevii sunt evaluați în funcție de fidelitatea reproducerii celor învățate

Deci, tradițional, profesorul este specialist în ”predare”, pornind de la funcția ”reproductivă” a școlii, dar și de la premisa (falsă, în opinia mea), că există o relație cauzală între comportamentul profesorului și rezultatele învățării: deci, dacă un profesor se comportă într-un anume fel, automat elevii vor obține rezultatele scontate ale învățării. Și, pentru că nu întotdeauna elevii să comportă / învață ”cum trebuie”, răspunsurile și comportamentele aberante sunt aspru pedepsite: presiunea socială și instituțională către conformism devine teribilă. Deci, profesorul trebuie învățat cum să se comporte când ”predă” anumite conținuturi și cum să ”disciplineze” clasa de elevi pentru a obține de la toți aceleași rezultate, prescrise în programe și în bareme de evaluare.

Conform acestei viziuni, profesorul este ”stăpânul”: de exemplu, în engleză și în franceză, se folosesc aceleași cuvinte pentru ”profesor” și ”stăpân” (”master”, respectiv ”maitre”). Nu întâmplător, ”profesor” și ”profet” au o etimologie (greacă și latină) comună, iar ”profesor” și ”confesor” au rădăcină comună, legată de credință (exprimată public, respectiv, împărtășită). Ca urmare, fără profesor (și, prin extensie, fără școală) nu ai cum să ajungi o persoană ”întreagă”, iar diploma de studii arată că ai trecut prin școală, adică ești o persoană educată, ”de încredere” care, desigur, va reproduce ordinea socială existentă. Chiar numele ”pașnice” de ”educator”, ”învățător” (inclusiv ”teacher”, ”enseignant”, ”lehrer” etc.) indică caracterul tranzitiv și cu ”sens unic” al educației, de la profesor către elev. 

Dar societatea se schimbă rapid și surprinzător: ciclurile economice și tehnologice sunt din ce în ce mai scurte, iar predictibilitatea evoluției sociale a devenit subiect de glumă. Mai mult, teoriile dominante acum arată că învățarea nu este tranzitivă: eu (mă) învăț (pe mine). Cartea de pedagogie constructivistă ( = teoria pedagogică dominantă, azi) a lui Horst Siebert are chiar un capitol numit ”Imposibilitatea predării”...

Deci, ca să recapitulăm: se schimbă premisele profesoratului: cele teoretice (cunoașterea, în majoritatea domeniilor, nu mai este stabilă, ci crește exponențial și divergent), culturale (i-reproductibilitatea și im-predictibilitatea socială), dar și cele practice: el nu mai este singura sursă de cunoaștere, nu mai este singurul model, grupul de elevi devine tot mai eterogen, și, colac peste pupăză, nici ”predarea” nu mai e ce-a fost...

În aceste noi condiții, profesorul trebuie să devină, cred eu, profesionist în învățare. În acest mod profesoratul își poate găsi locul între profesiuni (niciuna nu are acest obiect de activitate). În plus, ”știința educației” (îi spun așa pentru că numele de ”pedagogie” are o dublă hibă: vorbește de copil și, în plus, despre conducerea, ”ghidonarea” lui) este redefinită ca știință aplicată - la fel ca medicina, ingineria, arhitectura, managementul chiar, ai căror practicieni sunt recunoscuți, de societate, ca profesioniști – cu toate caracteristicile enumerate mai sus. Subliniez faptul că toate profesiunile recunoscute au la bază ”tehnologii” sau ”metodologii” (în sens epistemologic), deci științe ”aplicate” și nu științe ”teoretice”. Desigur: științele ”clasice”, teoretice, sunt necesare: medicul studiază și el chimia, dar studiul este subordonat, explicit, scopului practic: efectul de vindecare al substanțelor respective. Inginerul studiază și el chimia, dar studiul este subordonat, explicit, scopului practic: materiale cât mai rezistente și construcție cât mai rapidă și cât mai ieftină. La fel, profesorul trebuie să studieze, de exemplu, sociologia – dar nu numai la nivel teoretic ci și, mai ales, cu scopul practic, explicit, de a maximiza învățarea – de exemplu, prin folosirea grupului ca potențator și ”fixator” al învățării. Iar ca profesionist în învățare, rolul profesorului nu mai este ”predarea” (care a devenit imposibilă...), ci crearea unor medii și situații de învățare care să ofere celui care învață experiențe de învățare - semnificative, atât pentru el, ca individ, cât și pentru societate. 

Dar, despre cum ar putea arăta formarea inițială a profesorului profesionist în învățare, în episodul următor.