Mirarea zilei-24 ianuarie: este sistemul de învățământ actual centrat pe elev?

Sunt întrebat, persistent, ce părere am despre afirmația unui elev (Alexandru Manda, Președintele AEC): ”sistemul de învățământ actual nu-l are în centrul său pe elev”. A comenta această afirmație (și, implicit, a răspunde la întrebarea din titlu) nu este deloc simplu: afirmația este mult prea generală pentru a permite, pe de o parte, un răspuns tranșant (da/nu) și, pe de altă parte un răspuns general (de tip ”în toate școlile” / ”pentru toți profesorii”). 

Pentru a creiona un răspuns personal, voi începe cu câteva considerații generale:

• Dintotdeauna școala (aici simplific foarte mult – nu este o discuție teoretică / filosofică) a avut, are și va avea funcție de ”socializare”, de transmitere (”reproducere”) a unei experiențe sociale și culturale de la o generație la alta. Deci, din acest punct de vedere, nevoile sociale sunt dominante: ceea ce se face la școală este determinat mai mult de societate și mai puțin de individ. Pe de altă parte, școala are și funcție de ”individualizare”, de dezvoltare la maximum a potențialului (abilități, talente etc.) individual, ceea ce înseamnă, indirect, și o maximizare a ”valorii adăugate” pe care un individ educat o aduce societății . Deci, educația trebuie adaptată și nevoilor individuale. Această discuție, de natură ”filosofică”, legată de rolul școlii nu este, nici pe departe, tranșată definitiv, nici istoric, nici geografic: în lume: nu există niciun sistem ”pur” (într-o extremă sau alta), ci doar un compromis între nevoile sociale și cele individuale, situat, în fiecare caz în parte, într-un anumit punct pe acest continuum, ca urmare a evoluțiilor sociale și culturale specifice. Trebuie spus că acest punct de ”compromis optim” se mută în timp. De exemplu, în culturile occidentale, în ultimul secol, a existat o mișcare generală (dar cu multe hopuri și diferențe geografice) dinspre ”nevoi sociale” spre ”nevoi individuale”, pentru că, nu-i așa, nevoile sociale sunt rezultanta combinării nevoilor individuale.  
• În prezent, se încearcă sinteze de tipul ”facem ce trebuie, dar într-un mod plăcut” (dar cu pericolul alunecării în manipularea directă și explicită a preferințelor elevilor) sau ”educarea perseverenței”, a ”persistenței în atingerea scopurilor”, a rezistenței în plan emoțional (”reziliența”), plecând de la constatările (de bun simț) că, în viață, nu facem întotdeauna doar ce ne place și că, de multe ori, mediul în care trăim ne poate fi potrivnic. Nici această discuție nu este încheiată.
• La noi, după părerea mea, la nivelurile pre-primar și primar de învățământ se acordă o mai mare atenție nevoilor individuale decât la nivelurile ulterioare, la fel în învățământul privat față de cel public. Totodată, în aceeași școală pot coexista profesori centrați pe disciplină (și, implicit, pe ceea ce el/ea consideră a fi nevoile sociale), cu profesori centrați mai mult pe nevoile individuale ale elevilor. Deci, un răspuns rapid ar fi: „sistemul de învățământ actual îl are, parțial, în centrul său, pe elev, cu mari diferențe între niveluri de învățământ, între școli și între profesori”. 

Pentru a clarifica acest ”parțial”, discuția ar trebui purtată pe două dimensiuni: dimensiunea ”obiectivă” (nevoile reale de învățare ale elevului pentru a ”funcționa” în societate, pentru a progresa în școlaritate și în carieră, nevoi identificate și operaționalizate la nivel de sistem); dimensiunea ”subiectivă” (ce-i place elevului, ce activități de învățare preferă). Pe această bază, câteva răspunsuri personale:

Din perspectiva nevoilor de educație, definite social:

• Școala asigură o parte (cunoscută prin evaluări / prin ceea ce se măsoară) din competențele de bază pentru funcționarea în societate pentru circa 60% dintre absolvenți (v. rezultatele la PISA). În plus, avem o rată de părăsire timpurie a școlii care se apropie de 1/5 din populația școlară (v. datele oficiale EUROSTAT), un număr mare de copii în afara școlii (v. studiile UNICEF) și o proporție mare de tineri NEET (neangajați și în afara educației și a formării profesionale). Pentru aceștia școala nu-și poate realiza funcția socială. Deci, numai pentru jumătate din populație (grosso modo), care beneficiază de educație, putem vorbi de satisfacerea unor nevoi.
• Domină elitismul, prin promovarea excesivă (și premierea) ”excelenței”, înțeleasă ca rezultate la evaluări naționale, olimpiade și concursuri. Mai mult, am văzut licee care se promovează prin numărul mare de absolvenți care pleacă din țară (de exemplu ”liceul X – pepinieră pentru Oxford”). După părerea mea, acest lucru echivalează cu un ”glonț în picior”, pentru că aceste mesaje împing aceste ”elite” reale, de care chiar avem nevoie, spre emigrare. Deci școala românească răspunde, pe de o parte, nevoilor a mai puțin de 1% din populația școlară și, pe de altă parte, nevoilor sociale din Anglia, Spania, Italia etc.
• Discuția despre educație se centrează, încă, pe ”intrările” din sistem și pe resurse: structura anului școlar și numărul de zile / săptămâni de școală, ce se predă la cutare disciplină la clasa cutare, norma profesorului și salariul său, procentul din PIB alocat educației, dacă cumpărăm calculatoare sau tablete, dacă e mai bine să menținem școlile sub efectivele legale sau să transportăm elevii etc. Dar lipsesc atât discuția, cât și acordul privind ”ieșirile” din sistem: competențele necesare, pe fiecare nivel de învățământ. Dovada: dezbatem aprins structura anului școlar și planurile cadru, în schimb discuția despre profilurile de ieșire din sistem nu a interesat aproape pe nimeni. Ca urmare, nici măcar nu știm ce vrem, ca societate, de la școală, nici măcar nu am definit aceste nevoi de învățare.

Din perspectiva cererii subiective de educație, definite individual:

• Primul punct de discutat ar fi proporția dintre ”obligatoriu” și ”opțional”. Toate dezbaterile de până acum, foarte aprinse, s-au încheiat cu victoria ”obligatoriului” asupra ”opționalului” – fiind respinse variantele de plan-cadru (la gimnaziu – dar, mă aștept ca situația să se repete și la liceu), care lăsau mai multă libertate școlii în definirea părții opționale din curriculum (deci, centrate pe nevoie individuale / de grup ale elevilor). În plus, pentru că nevoile profesorilor sunt mai importante, opționalele se definesc în funcție de resursa umană existentă, nu în funcție de cererile elevilor (și ale părinților). Deci, din această perspectivă, afirmația este, după părerea mea, adevărată.
• La tot ce se face în școală (trunchi comun + opțional) cred că ar trebui avute în vedere nu numai nevoile ”intelectuale” ale elevilor (adică cele privind conținuturile: mie îmi place matematica, mie istoria, mie desenul etc.), ci și alte nevoi – cu precădere din domeniul social și emoțional și privind ”funcționarea” în societate: educația morală, civică și politică, educația financiară, educația pentru sănătate, educația juridică, educația pentru mediu etc. Elevii și absolvenții nu știu (”nu știu” în sens generic) cum să reacționeze la conflict, nu știu să voteze, nu știu să poarte un dialog, nu știu care le sunt drepturile și obligațiile, nu știu să meargă pe stradă, nu știu să interacționeze cu instituțiile statului, nu știu să aleagă un credit etc. Deci, și din această perspectivă, afirmația este, după părerea mea, adevărată. 

Pentru a îmbina nevoile sociale cu nevoile și cererea individuală, consider că proporția părții opționale ar trebui să crească pe măsura înaintării în școlaritate – de exemplu, de la 10-20% la învățământul primar, la 20-40% la restul învățământului obligatoriu și la 60% la liceul teoretic (a cărui misiune explicită este pregătirea pentru învățământul superior). 

Pentru liceele tehnologice (și, în general, pentru învățământul profesional) și pentru cele vocaționale, întrucât ele oferă și calificări profesionale, avem două opțiuni: 1. Păstrăm aceeași filosofie de plan cadru (pentru a avea Bacalaureat unic sau unitar, măcar), dar proporția opționalului ar fi considerabil mai mică. 2. Putem menține proporția mare a opționalului, dar numai dacă schimbăm radical structura disciplinară (renunțând la disciplinele pur ”teoretice”) – dar apărând probleme suplimentare, de exemplu, la Bacalaureat (identic? diferențiat?) și privind continuarea educației (dai sau nu dai acces la învățământul superior? cum se face selecția? etc.). 

De asemenea, cred că ar trebui, pe termen lung, regândit întreg curriculumul, pornind de la competențele cheie și de la profilurile de ieșire din sistem, pe baza unei opțiuni clare pentru transdisciplinaritate. Dacă vă uitați la curricula din sistemele școlare pe care le tot dăm ca exemplu (ne plac niște aspecte particulare, dar fără să știm prea multe despre ele, în integralitatea lor), în afara limbii materne (și oficiale), a matematicii și a limbilor străine, există foarte puține discipline de studiu care respectă structura categorială, epistemologică, a disciplinelor cunoașterii umane: artele sunt integrate, uneori și cu educația fizică; tehnologia integrată cu științele exacte sau viceversa; istoria integrată cu educația civică și/sau cu geografia; geografia integrată cu astronomia, geologia și chiar cu biologia – fără a mai vorbi de ”științe” (care cuprind fizica, chimia, biologia, adesea geografia etc.- v. și structura subiectelor la PISA-științe). Ca tendință, disciplinele școlare, așa cum le avem noi (încă din ciclul primar), apar cel mult în liceu. Ba, mai mult, sunt sisteme care renunță complet la structura curriculară disciplinară (inclusiv la ideea de plan-cadru definit central). 

De fapt, oamenii au început, în sfârșit, să înțeleagă că școala este un loc în care se învață, în care se face educație și că rezultatele educației contează ( = cât de integrată în societate și cât de competentă este o persoană la finalizarea unui program de educație) nu câte ore de ”aia” și ”ailaltă” a făcut în liceu.

Câteva mirări scurte, de iarnă

• Un director vrea o procedură pentru recensământul școlar, invocând Art. 8 (5) din ROFUIP. La ce-i folosește, nu se întreabă? O procedură este folosită NUMAI dacă este utilă și este înțeleasă. De exemplu, este obligatorie o procedură de analiză a riscurilor. Au fost formați managerii în acest sens? Există un manual / un ghid / un set de indicatori / formule de calcul acceptate pentru analiza riscului? În speța invocată, există, în afara art. din ROFUIP, vreao bază legală care obligă APL să dea aceste date? Acum, în lipsa formării și a unor instrumente clare și simple, oricine poate spune că orice procedură este bună sau proastă, că așa crede el/ea și în funcție de diferite interese ... 
• Mulți comentează, din greu, ce a mai zis un oier despre vaccinare, medicul X despre extratereștrii sau actorul Y despre ”Sinele” la Heidegger, arătându-i cu deștul cât de proști sunt și mirându-se că li se dă atâta importanță. Păi, de-aia, că se găsesc unii care comentează ce zic gurile fără creiere.
• Multe comentarii scrâșnite despre ce atâția ”experți în educație”, că adevăratul expert este profesorul de la țară, care se confruntă cu greutățile, care știe comunitatea, care ține vii spiritul și cultura etc. și care știe cel mai bine ce să facă la clasă. Aceste comentarii denotă neînțelegerea rolului și rostului nostru în societate și, pe acest fond, ajungem în situația ca oierul să zică despre vaccinare, medicul X despre extratereștrii sau actorul Y despre ”Sinele” la Heidegger. Păi, poate șoferul unei mașini să predea studenților despre ciclul Carnot și despre rapoartele de demultiplicare pentru pinioanele din cutia de viteze a mașinii pe care o conduce? Oare trebuie să ascultăm chelnerul care dă lecții de gătit ”chef”-ului? Sau, are voie judecătorul să motiveze că sentința dată nu se bazează pe lege, pentru că legea nu e bună? Acceptăm ca medicul să ne trimită la ”Mama Omida”, să ne vindece, pentru că el, personal, crede mai mult în descântece decât în chimioterapie? Desigur, șoferul poate spune că mașina nu merge, chelnerul poate spune că mâncarea nu e bună (pe baza feedbackului clientului, nu a preferințelor culinare proprii), judecătorul poate spune că legea nu mai corespunde unor realități, medicul poate constata eficacitatea redusă a unor medicamente dar, până la urmă, tot inginerul / chimistul de la cercetare-dezvoltare, tot ”chef”-ul, tot legiuitorul (cu sprijinul experților în drept – i.e. Consiliul Legislativ) rezolvă problema. Faptul că suntem profesori, chiar profesori buni, nu ne face, automat, specialiști în dezvoltare curriculară, în evaluarea rezultatelor învățării, în management educațional sau în inspecție. Treaba asta se vede, cel mai bine, în învățământul superior, unde mari specialiști (pe bune!) în domeniu se dovedesc a fi profesori lamentabili. Eu consider că, mai mult, cooperarea între expert și profesorul de la clasă este obligatorie, fiecare fiind complementul celuilalt, dar fără ca vreuna din părți să considere că poate face treaba celeilalte. Iar faptul că avem foarte puțini specialiști în dezvoltare curriculară, în evaluare etc. se vede - cu un ”bonus”: nici cei puțini care există nu sunt ascultați. Sau, cum spune, plastic și laconic pe FB Ana Dragu: Rep. - Dragă doamnă Dragu, cum vă simțiți în România? A.D. - Ca și cum m-aș opera zilnic pe creier la coafor. 
• Cum am zis, discuția despre planurile cadru la liceu se încinge. Iar discutăm numărul de ore, ce se face ( = conținuturi), la Geografie sau la Muzică, în liceu (asta ca să nu mai fiu acuzat că mă iau numai de Fizica și Matematica) și că nu ajung orele. Dar, la ce e bun liceul, se discută?
• Delictul de opinie, prezent în comunism în Codul Penal, nu a dispărut și din mentalități, ci dimpotrivă. La primul Canal, au fost condamnați la MOARTE oameni care, citez din memorie, ”au criticat tehnica sovietică, cea mai avansată din lume”. Acum, dacă îndrăznești să cârtești la o decizie a șefului tău sau să spui că acea decizie nu e bună ești dat afară din partid / guvern / instituție, ți se trimit tot felul de controale cu misiunea expresă să se găsească ceva incriminator (pentru a forța o demisie / demitere), ți se cer tot felul de Note de Relații și tone de documente – doar-doar te-oi scârbi... Și nu de ieri, de azi, ci, ca fundal, permanent. Cei care au alte opinii decât șefii trebuie nepărat pedepsiți - cu concedierea și, dacă este posibil, cu amenzi și cu închisoare. De-aia merge treaba atât de bine în administrația centrală, pentru că sunt din ce în ce mai puțini oameni dispuși să strige: ”Împăratul este gol!”, dar din ce în ce mai mulți care, fără să clipească, spun că paharul este plin când, de fapt, este nu numai gol, ci și uscat sau plin cu nisip în loc de apă. 
  
  

O mirare scurtă, de sărbători: despre variantele de ”plan cadru” pentru liceu

O mirare scurtă – pentru că discuția, care (presimt) se va inflama, are, zic eu, puțină relevanță pentru ceea ce se face, efectiv, la clasă, din motive evidente (discutate și răsdiscutate):

• Între ”planul cadru” și practica la clasă se află programele: mult mai important decât câte ore aloci unei discipline este ce se face, concret, la clasă și cum anume se face. În plus, între ce face profesorul la clasă și spiritul programei este, de multe ori, o distanță astronomică (din motivele invocate în continuare). De altfel, ideea actuală, constrângătoare, de ”plan cadru” mi se pare oricum desuetă. 
• Formarea inițială a profesorilor nu este profesionalizantă (deci nu induce o mentalitate de ”practicant reflexiv”, de profesionist care reflectează asupra propriei activități pentru a și-o îmbunătăți continuu), iar formarea continuă nu a avut, în ultimii 15 ani, nicio legătură cu schimbările curriculare (cu excepția formării învățătorilor pentru clasa pregătitoare și a educatorilor pentru noile ”Repere” din preșcolar).
• Evaluarea profesorilor se face ca acum 50 de ani – fiind administrativă în esența ei, neavând nici criterii clare, nici funcție de dezvoltare profesională (v. o propunere motivată de criterii pentru evaluarea performanței profesionale în educație - http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html). Or, dacă nu schimbăm și modul de evaluare în educație, în general, și al profesorilor, în special, degeaba schimbăm planurile și programele.

Deja, discuția a recăzut într-o zbatere futilă (la care am asistat și la discutarea planurilor cadru pentru gimnaziu) despre ”a cui e mai mare”: Cum adică să scoți orele de fizică? Cum adică să bagi prostiile alea de ”arte” la liceu?  Deci, din nou, discuția se poartă pe ”discipline” (cel mult, pe arii curriculare), se reafirmă primatul STEM în dauna ”artelor” și ”umanioarelor” (deși, acum, se vorbește, tot mai mult, despre STEAM) - plus alte ”deja vu”-uri. De revăzut, în acest sens, interesantul joc de cuvinte și de idei al lui Ken Robinson despre ”estetic” și ”anestetic”, într-una din conferințele lui.

De exemplu, discuția despere ”informatică” mi se pare total inutilă și contraproductivă, pentru că se uită (a câta oară?) că disciplina de studiu ”Informatică” este una, iar folosirea mijloacelor digitale în informare, cunoaștere, orientare în lume și societate (inclusiv cu scop de inovare și ca ”potențiatori” / ”întăritori” de creativitate) este alta:

• Se uită (sau se trece cu vederea) faptul că uneltele digitale de informare, cunoaștere – în generale de ”productivitate” (inclusiv elemente de bază de programare) trebuie (da, trebuie!) folosite la toate disciplinele de studiu (competențele digitale fiind, oricum, transversale). 
• Se uită (sau se trece cu vederea) faptul că ”Informatica”, înțeleasă ca obiect distinct de studiu (de aprofundare) pentru cei care aleg această carieră, ar trebui să intre în partea opțională (vezi, mai jos, ce înțeleg eu prin ”opțional”), un motiv în plus fiind și faptul că ea se studiază în trunchiul comun din gimnaziu (deci, bazele sunt, deja, puse). 
• Mai mult, cred că nu mai putem vorbi de o (una) disciplină numită ”Informatică”, ci de ”Discipline informatice”, care abordează o diversitate tot mai ... diversă de limbaje de programare și de caracteristici specifice domeniului de aplicare. De exemplu, una este să te specializezi în dezvoltarea aplicațiilor pentru telefoanele mobile, alta este să înveți să programezi, în Python, o ”inteligență artificială” și cu totul altceva să te specializezi în colectarea și analiza ”big data” din domeniul social.

Deci, dezbatere publică, pentru ce? 

• Ca să ne dăm iar cu presupusul că 1/2/3 ore de fizică (geografie, istorie ...) ajung / nu ajung ca să ...ce? Pentru că doar programele vor defini competențele și/sau obiectivele de învățare. Ca urmare, numai pe baza programelor vom putea discuta: 1. Dacă acele obiective / competențe sunt cele necesare / destule / multe / puține. 2. Dacă timpul alocat prin acest ”plan cadru” (horribile dictu!) este suficient pentru atingerea obiectivele / formarea competențelor respective. 3. Metodologia recomandată pentru construirea învățării.
• Ca să uităm, iar și iar, că scopul liceului teoretic (că despre el discutăm) nu este trecerea examenului de bacalaureat (care, oricum, nu știm ce evaluează), ci facilitarea accesului la niveluri superioare de educație și de calificare?
• Ca să discutăm, la nesfârșit, despre input-uri (discipline de studiu, programe, ore alocate, profesori suficienți / insuficienți, pregătiți / nepregătiți etc.), uitând, pe drum, rezultatele – ce vrem, de fapt, de la școală?

Dar, pentru că nu prevăd schimbări radicale (cred că, oricum, varianta 2, ”călduță” va ieși ”victorioasă” - (ne)mulțumind pe toată lumea), zic și eu: în cadrul creat, acum, de legislație și de cultura profesională dominantă, optez pentru varianta 3, dar cu un amendament, având în vedere diferența fundamentală între ciclul inferior al liceului ( = parte a educației de bază – deci, centrat primordial pe dezvoltarea competențelor cheie) și cel superior ( = unde începi să te gândești ce vrei să faci în viață – deci, cu rol fundamental de pre-profesionalizare într-un domeniu ales). Amendamentul propus de mine este ca ”trunchiul comun”, de acum, să devină ”opțional” și viceversa – inclusiv ca număr de ore. Să mă explic: 

• Deja în clasa a XI-a tânărul de 18 ani, adult conform legii, a ales (sau ar trebui să aleagă) un început de carieră, chiar dacă această alegere va fi schimbată, ulterior (și va fi schimbată, oricum, de câteva ori în viață). Deci, dacă elevul vrea matematică sau fizică sau informatică sau limba engleză etc. – el asta va alege – deci, repet, pentru asta va opta, oricum (condiția prealabilă fiind realizarea, în următorii ani, a unui sistem adevărat de orientare și consiliere pentru carieră).
• Repet: misiunea esențială a liceului teoretic (și mai ales a claselor a XI-a și a XII-a) este pregătirea pentru învățământul universitar. Deci, disciplinele alese (repet, pentru care, oricum, s-a optat) vor trebui adaptate traseului ulterior: în domeniul științelor pure, academice (și atunci faci, nenică, matematică sau chimie pură, teoretică, de-ți sar capacele!) sau în domeniul științelor aplicate (și atunci faci, matale, matematică cu aplicații în inginerie sau în informatică și chimie cu aplicații în medicină sau în agricultură). Deci, un argument în plus pentru opționalitate.
• Ce ar fi de pus la ”trunchiul comun”? Acele chestii fără de care nu ai cum să răzbești în ”superior” și care îți sunt necesare, în viață și în carieră, indiferent de opțiune. Aici ar intra a treia limbă străină, ”Comunicare persuasivă, retorică și argumentare”, ”Metode cantitative și calitative de cercetare”, ”Statistică și analiza datelor”, ”Elemente de politică, etică și drept” și altele asemenea: indiferent de cariera aleasă (și de facultate) faci cercetare, analizezi și prelucrezi date statistice, ai de-a face cu legea și cu dilemele morale, votezi pe baza unei opțiuni politice, comunici și convingi, într-o societate globalizată, în cât mai multe limbi.

Și mă opresc, pentru că, oricum, pierdem prea mult timp și cosumăm prea multă energie în această discuție care, concentrându-se pe numărul de ore, pe norme și posturi pentru profesori, eludează problema esențială: ce competențe formăm / ce obiective de învățare stabilim și cum le realizăm. Dacă ne hotărâm ce vrem de la liceu - avem timp și pentru flexibilizarea încadrării personalului, și pentru demararea programelor de reconversie profesională și de dobândire a unei a doua specializări, și pentru..., și pentru..., și pentru...