”Revoluția învățării” și noile tehnologii

De fiecare dată când asistăm la mutații semnificative în economie și societate apar și schimbări fundamentale în educație. Acum, că am crescut mari (de, avem 100 de ani!) cred că ar trebui să încetăm să ne uităm NUMAI spre trecut (nimeni nu încearcă și nici nu poate să ni-l ia!) și să privim, mai mult, spre viitor (care, însă, ne poate fi furat!). 

Cu 200 de ani în urmă, revoluția industrială a provocat schimbări fundamentale în modul în care omenirea a definit și a oferit educația. La fel, acum, revoluția tehnologică, informațională și comunicațională provoacă deja cutremure și mutații în educație, care, în opinia mea, vor duce la schimbări fundamentale în conceperea școlii – instituție care are ”învățarea” ca misiune explicită. Și nu vor fi schimbări cantitative (să se învețe mai mult în școală) ci, predominant, calitative (se va învăța altceva și altfel). De exemplu, în opinia mea, educația și învățarea vor renunța: 

• La caracterul livresc: acum se învață mai ales din cărți, îngurgitând cunoștințe, adesea fără legătură cu experiența de viață a celor care învață și fără a se încerca aplicarea acelei cunoașteri în viața reală.
• La caracterul restrictiv: școala prețuiește anumite surse, interne, ”verificate”, de cunoaștere și de experiență – în primul rând profesorul, în al doilea rând manualul, de preferință unic și univoc (motivul invocat fiind că diversitatea de abordări derutează ”mințile fragede”). De asemenea, este descurajată identificarea, de către cei care învață, a unor surse alternative sau suplimentare de învățare, mai ales dacă ies din ”canon”. 
• La caracterul fragmentat: acum, în școală, se învăță ”pe sertare”, pe arii curriculare / pe discipline, iar instruirea (înțeleasă la educație adresată intelectului) este separată de educația socială și emoțională. 
• La caracterul directiv și unidirecțional: acum, învățarea este dirijată de profesor, considerat ”izvorul” înțelepciunii, elevii trebuind să creadă ce spune profesorul și să nu cerceteze, să nu se îndoiască de nimic și să reproducă aidoma informația transmisă. Mi se pare evident că epidemia de ”plagiate” din lumea universitară își are izvorul nu în liceu, nici chiar în gimnaziu, ci mult mai devreme, în momentul în care copilul este lăudat când reproduce o informație venită de la profesor sau din sursele ”autorizate” de profesor și este ironizat, chiar penalizat, atunci când exprimă opinii personale neconcordante cu cele ale ”maeștrilor”. 

Ca urmare, cred că este necesar ca școala:

• Să se deschidă către alte surse, alternative, de învățare.
• Să abordeze integrat învățarea - adică, cel puțin pentru educația de bază, în moduri inter-, multi- și transdisciplinare.
• Să promoveze învățarea autodirijată și multidirecțională (inclusiv inter-învățarea).

Desigur, acestea sunt trăsături generale, sau ”povești” cum sunt considerate de mulți oameni ai școlii. De aceea, voi exemplifica cu aspecte ceva mai concrete – care, în opinia mea, se situează la interfața dintre ”profesional” și ”managerial”, fiind, de fapt, aspecte comune ale culturii profesionale și manageriale. 

A devenit deja o axiomă faptul că, pentru a supraviețui într-o societate în continuă, tot mai rapidă și tot mai impredictibilă schimbare, va trebui să învățăm pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață. Vedeți, doar, diferitele predicții despre meseriile viitorului. 

Privind rolul școlii, pornind de la titlul unei faimoase prezentări a lui Ken Robinson (”Bring on the learning revolution!”) – vă propun schimbarea perspectivei, adică se ne uităm, puțin, la cea mai importantă activitate din școală – anume, învățarea, toate celelalte, inclusiv ”predarea” fiind mijloace pentru a obține rezultatele pe care societatea și persoana în cauză le așteaptă de la învățare. 

Referitor la modul în care noile tehnologii pot contribui la această revoluție, vă propun 3 teme mari de reflecție și, pentru fiecare, întrebări pentru care, în opinia, va trebui să găsim repede răspunsuri:

• Este nevoie, cu adevărat, ca, pentru a răspunde cerințelor societății actuale (și viitoare), tot mai mult dependentă de tehnologie, să schimbăm ce, când și unde învățăm? 
• Este nevoie și putem, cu ajutorul noilor tehnologii, să revoluționăm însuși procesul de învățare (cum învățăm)?
• Putem asigura, inclusiv cu ajutorul, noilor tehnologii, un acces sporit la educație, adică ”învățare pentru fiecare”? 

Referitor la prima temă de reflecție:

Tehnologia ne schimbă viața – economia, viața socială, viața culturală. Un raport McKinsey din 2013 vorbea de 12 tehnologii disruptive care ne vor schimba viața – atenție, nu e vorba numai de tehnologiile digitale. În plus, în oceanul informațional în care înotăm se schimbă înțelesul multor concepte cu care lucrăm în educație – de exemplu ”cultura generală”: în 2017 s-a produs mai multă informație decât în toată istoria, de până acum, a omenirii (aceasta dacă socotim și ”Internetul lucrurilor”, iar pentru a prelucra acest noian de informații se vorbește despre ”edge computing”, complement la ”cloud computing”): este, practic, imposibil să mai definim cultura generală drept capacitatea de a asimila, deține și reproduce ”la minut” informația. Acest lucru îl poate face, acum, chiar mai bine decât mine, telefonul meu mobil. Dar eu trebuie să vreau și să știu unde și cum să caut o informație (cu sau fără telefon mobil). Deci, cultura generală reprezintă, acum (după părerea mea), un set de capacități, de structuri mentale, de instrumente și de atitudini (nu numai și nu neapărat cunoștințe memorate), care să-ți permită să cauți, să găsești, să analizezi informația, să o prelucrezi, să o folosești și, mai ales, să fii capabil să deosebești informația relevantă de gunoi. În acest sens:

• Cum încurajăm comunicarea orizontală, în clasă, precum și comunicarea între școală și comunitate și cu restul lumii? 
• În ce măsură școala dezvoltă structurile mentale necesare, valorile personale și atitudinile pentru a căuta, găsi, analiza, prelucra, folosi informația și pentru a deosebi informația relevantă de gunoi? Cum dezvoltăm gândirea critică înțeleasă ca o competență transversală (se vorbește, de exemplu, de alfabetizarea critică și alfabetizarea media)? 
• Cum schimbă noile tehnologii nu numai modul în care predăm, ci și managementul învățării – la nivel individual, de colectiv, de instituție școlară, pentru a măsura / evalua rezultatele și progresul? 

Referitor la a doua temă de reflecție: 

Misiunea școlii este învățarea, care, după mine, a devenit cea mai importantă activitate umană. Învățarea trebuie să fie pe tot parcursul vieții (lifelong), din toate situațiile de viață (life wide), relevantă pentru viață (life relevant) și, nu în ultimul rând, parte integrantă a vieții noastre (life embedded). Trebuie să învățăm, totodată, în contexte formale, nonformale și informale iar școala trebuie să preia, să recunoască, să valideze și să certifice tot ce înseamnă învățare, indiferent de context. 

În prezent, cercetările arată că profesorul este cel mai important factor intern școlii care influențează rezultatele învățării. Dar, în condițiile în care devine tot mai evident că va trebui să învățăm oricând și oriunde, s-ar putea să nu mai fie așa, mai ales dacă nu schimbăm și ”fișa postului” pentru profesor. Ca întrebări ce vor trebui discutate, mai ales dacă dorim să reașezăm sistemul de învățământ: 

• Copilul învață cel mai bine și mai repede ceea ce-i place, ceea ce vrea. Există un curent foarte puternic în educație, pentru învățarea autodirijată / autonormată (self directed learning). În plus, se pare, copiii pot învăța singuri orice – cu condiția unui ”mediu de învățare auto-organizat (Self Organizing Learning Environment – SOLE, concept propus de Sugata Mitra). În ce măsură profesorul, cu ajutorul noilor tehnologii, poate promova învățarea autodirijată / autonormată? Ce trebuie să facă managerul pentru a gestiona forme de învățare autonormată - de exemplu, ”învățarea pe bază de proiect”, cu proiect la nivel de an de studiu sau chiar de școală? 
• Copiii învață cel mai bine unii de la alții. Este vorba de învățarea prin cooperare (care are, deja, o jumătate de secol de existență – desigur, la alții) dar nu numai: cercetările ultimilor ani au demonstrat importanța învățării și tutorării mutuale (peer-learning, peer-tutoring, peer-mentoring, peer-evaluation etc.). Din această perspectivă, de exemplu, învățământul simultan este o posibilitate extraordinară de peer-learning. De altfel, să ne amintim ce spunea același Ken Robinson (în faimoasa lui prezentare de pe ted.com ”Cum distruge școala creativitatea copiilor”) despre învățarea pe ”serii” / ”loturi” (adică, despre copiii de aceeași vârstă, care învață același lucru în același timp). Ca urmare, ar fi bine să ne întrebăm: Pot, noile tehnologii, să-l ajute pe cel care învață, în acest demers? În ce măsură școala (inclusiv cadrul legislativ) permite / facilitează atât învățarea în ritm propriu, cât și învățarea mutuală? 

În privința celei de-a treia teme de reflecție: 

Profesorul este cel mai important factor intern școlii care influențează rezultatele învățării. Dar, cel mai important, în valoare absolută, este mediul de proveniență al celui care învață. În SUA, cercetările arată că cel mai puternic factor prognostic al reușitei în școală și în viață este codul poștal (adică zona de rezidență). Cu alte cuvinte, mediul de proveniență influențează rezultatele învățării mult mai mult decât orice alt factor – intern sau extern școlii. 

Pericolul cel mai mare este, acum, accentuarea polarizării deja existente la noi (și mult mai mare decât media țărilor dezvoltate – OECD) între bogați și săraci, prin polarizarea între cei care au și cei care nu au acces la noile tehnologii – mai ales la cele informaționale și de comunicare. Am fost, în ultimul timp, la mai multe întâlniri cu directori de școli, iar problemele școlilor din zonele urbane defavorizate și din mediul rural sunt foarte departe de ce discutăm noi acum – la vreo două secole distanță. 

În general (și la noi) mediul de afaceri investește mail ales în ”elite” și în școli ”de elită” – care nu sunt de elită neapărat din cauza profesorilor mai buni ci, pur și simplu, pentru că își selectează elevii. Aceasta nu face decât să perpetueze și să adâncească segregarea între școli ”care au” și școli ”care nu au”. Or, în condițiile în care toate datele arată că avem nevoie de ceea ce se numește ”up-skilling” în proporție de masă (cele mai cerute calificări pe piața muncii fiind cele de nivel înalt) nu ne mai putem permite ca doar 20% dintre absolvenți să ajungă la niveluri superioare de calificare și nici ca 20% din fiecare generație să se piardă prin părăsirea timpurie a școlii.

Deci, dacă nu vom investi cu precădere în zonele defavorizate, se va adânci criza de forță de muncă cât de cât calificată. În plus, mi se pare chiar imoral să vorbim de aducerea de muncitori din afară, atunci când avem actualele nivelurile de NEETs și de părăsire timpurie a școlii. 

Ca urmare, va trebui să ne gândim, foarte serios, în ce măsură noile tehnologii și metodologii de învățare pot transforma ”învățarea pentru fiecare” din slogan în realitate? În ce măsură vrem să utilizăm noile tehnologii pentru a reduce inechitățile privind accesul la învățare de calitate și pe măsură pentru fiecare (mă gândesc, aici, inclusiv la copiii cu dizabilități, la cei cu dificultăți de învățare, dar și la cei din familii sărace și cu nivel redus de educație)?

Cam acestea ar fi, după părerea mea, o parte dintre întrebările esențiale la care o nouă lege a educației va trebui să răspundă și nu câte ore de curs au elevii la un anumit nivel de educație, câte ore de fizică, istorie sau matematică, sau câte manuale va avea elevul pe masă. 

M-am săturat de modelul finlandez. Și de oricare alt model

Se poartă numeroase discuții despre cel mai bun sistem de educație, fiecare preopinent aducând argumente în favoarea unui anumit model – că la finlandezi se face așa, că iată unde au ajuns suedezii, că singaporezii fac și desfac, că englezii așa și pe dincolo, că patagonezii pe dos și încolo – toate apologiile încheindu-se cu o singură concluzie: ce bine ne-ar fi nouă, românilor, dacă am adopta, în integralitatea lui, acel model – finlandez, suedez, singaporez, englez, patagonez... 

Până la un punct, este OK. Dar, trebuie să recunoaștem că este vorba de o experiență limitată, chiar de două ori limitată: majoritatea apologeților cunosc doar o parte a respectivului model (”când s-a dus copilul meu la grădiniță...”), iar minoritatea cu adevărat cunoscătoare (a studiat / predă în țara respectivă) este, adesea, ”sedusă” de modelul respectiv, chiar până a ajunge la un fel de ”sindrom Stockholm”: respectivii s-au îndrăgostit de cei care îi țin prizonieri (chiar dacă ”prizonieratul” este doar mental). 

Dar, ceea ce mi se pare de-a dreptul periculos este a spune că modelul susținut de MINE este cel mai bun și că, desigur, celelalte sunt proaste, trecând dincolo de dezbatere, alunecând în bigotism și totalitarism. Văd chiar cum apologeții unui model atacă alte modele, pe ideea că iată ce se întâmplă cu ”ăilalți”, concluzia fiind, desigur, ”tot al meu e cel mai bun!”. 

Întotdeauna am susținut diversitatea de modele și am distribuit idei despre cum se poate face educație ”altfel” decât la noi. Scopul prezentării a ceea ce eu am considerat a fi bune practici nu a fost, nu este și nu va fi (am spus asta de nenumărate ori) transplantarea sistemului respectiv de învățământ la noi, dintr-un motiv foarte simplu: indiferent de model, cred că nu ne va fi mai bine dacă vom înlocui un model totalitar de învățământ cu alt model, conceput la fel de totalitar. 

Și cum e la modă ”modelul finlandez” (toată lumea cade pe spate când aude de el) – haideți să facem o analiză a acestuia, dar luând în considerare faptul că practicile educaționale (foarte interesante și eficiente, de altfel) au un fundament cultural de care apologeții fac abstracție. Nu spun, Doamne ferește, că ceea ce fac finlandezii nu este bine, ci doar că ei fac bine ceea ce fac - dar în contextul lor cultural, pentru că sunt finlandezi și trăiesc în Finlanda. Pentru aceasta, folosesc modelul de analiză culturala al lui Geert Hofstede (iar analiza comparativă este preluată de pe https://www.hofstede-insights.com/). Nu e singurul model. Desigur, nu este perfect. Dar e printre puținele care permit o analiză comparativă la nivel de cultură națională și are aplicații practice (în școală, în afaceri, turism etc.).

Ce diferențe vedem (astfel de analize se pot face și cu alte idei și modele venite de aiurea): 

Finlandezii au o ”distanță mică față de putere” (”Power distance”: atitudinea față de distribuția puterii – egală/inegală). Deci, la ei, autoritatea și puterea sunt mult mai egal distribuite decât la noi. Aceasta înseamnă că ierarhiile sunt mai ”plate” (cu mai puține niveluri ierarhice) și pot avea chiar un caracter informal (pot da și exemple în acest sens). Totodată, finlandezii – inclusiv profesorii – nu așteaptă ca șefii (directori, inspectori și alte surse de autoritate – cum ar fi, de exemplu, cărțile de pedagogie) să le spună ce să facă: ei sunt cultural încurajați, de mici, în familie și în școală, să ia decizii. Ca urmare, e în firea lucrurilor, cu sau fără reformă, ca fiecare școală și fiecare profesor să decidă cum să adapteze cerințele generale la specificul local. Acesta este un motiv cultural pentru care, la ei, curriculumul național este infinit mai puțin restrictiv – neexistând, de exemplu, noțiunea de ”plan cadru” – și mult mai simplu decât la noi. 

La noi, în schimb, toată lumea așteaptă să se schimbe întâi legea educației pentru a schimba practicile educaționale - ceea ce nu se va întâmpla prea curând: structura pe discipline a curriculumului (inclusiv ordinea lor în catalog și în carnetul de note) este aproape aceeași (și reglementată la nivel național) ca acum 50 de ani. În plus, văd că mai toată lumea este mulțumită cu metodologiile kilometrice și cu procedurile (singurele lucruri care văd că interesează din tot ce înseamnă asigurarea calității) emise de la un centru oarecare. Un alt exemplu: toți reporterii vor chiar declarația ministrului când se strică buda într-o școală rurală sau când un elev sau un profesor oarecare dintr-o școală oarecare a făcut cine știe ce boacănă. 

La această autonomie incomparabil mai mare a profesorului finlandez în decizia de la clasă contribuie și nivelul mai mare de individualism ( = așteptarea ca oamenii să se ocupe de ei și de familie), în timp ce la noi există o tendință spre colectivism ( = supunere la norma unui grup mai mare / comunității). Este motivul pentru care ne luăm unii după alții – de exemplu, copiind de la alții documente, lucrări, intenții de vot, interioare de casă, alegerea școlii sau a profesorului, lecturi și muzică etc., considerând că acea alegere reprezintă ”norma de grup”, deci când ”așa se face la noi”. 

Finlandezii au, de asemenea, o cultură mai feminină ( = orientată mai mult spre cooperare decât spre competiție și, în același timp, cu o sensibilitate mai pronunțată la nevoile altora) ceea ce duce la un nivel înalt de solidaritate (pe care o poate constata oricine merge acolo). Noi avem o cultură mai masculină, mai ”macho” – de unde și opțiunea fermă, la nivel de sistem, pentru olimpiade, concursuri și alte competiții individuale, desigur, însoțite de clasamentele respective (lucru pe care nu îl vom găsi în Finlanda unde, din câte știu eu, cel puțin pentru învățământul profesional, sunt promovate competițiile între echipe și între școli). 

Finlandezii au un nivel mai mic de evitare a incertitudinii (= mai deschiși la schimbare și la ambiguitate) în timp ce noi avem un scor mare (90 din 100) fiind mai ostili la tot ce e diferit, de aici rezultând și atitudinea față de minorități, preferința clară pentru stabilitatea locului de muncă și, în general, pentru ”stabilitatea de sistem”. Acestă trăsătură culturală, alături de distanța mare față de putere, explică faptul că avem aceeași structură disciplinară și foarte puține schimbări la nivel de sistem, în ultimii 50 de ani (inclusiv în structura examenelor – propunerile de modificare radicală fiind ejectate prompt de sistem). 

Ambele societăți au scoruri relativ mici la ”orientarea pe termen lung” preferând tradiția pragmatismului. De exemplu, în Finlanda, învățarea limbilor străine nu prea are succes. Ca urmare, unul dintre guverne chiar și-a propus, ca scop de politici publice, deschiderea societății finlandeze la influențele străine – inclusiv prin creșterea imigrației, promovarea stagiilor în străinătate și învățarea limbilor străine. Și la noi tendințele sunt tot de închidere, dar sunt susținute de politici publice. Deci nu această trăsătură explică diferențele, ci modul de reacție la nivel de politici publice.

În sfârșit, nivelul de indulgența ( = libertatea și bucuria de a trăi sunt recunoscute și gratificate social) este mai mare, la noi norma socială fiind de reținere și de normare mai strictă a comportamentelor individuale (inclusiv a vieții personale). 

La ce ne folosește o astfel de analiză? Într-un fel gândești o reglementare acolo unde oamenii au autonomie, construită cultural, și altfel într-o cultură în care șefilor le este atribuită automat o valoare umană mai mare (înainte de a comenta așteptăm cuvântul de la ”prezidiu”) și în care așteptăm confirmarea grupului / colegilor pentru orice decizie luată. Din acest motiv, de exemplu, la ei, controlul ierarhic de tip ”inspecție” este inutil, în timp ce la noi este, uneori, din păcate, chiar necesar. Tot din acest motiv, la noi, este mai greu să gândești critic și, mai ales, să-ți afirmi public ideile critice, pentru că orice idee diferită de a șefilor și/sau a grupului este tratată ca ”indisciplină”, ”atac la persoană”, ”atac la neam și la tradiție”, ”revoltă”, ”nesupunere” etc.

Ceea ce susțin este diversitatea de modele: modelul este ca să te inspire, nu să-l copiezi. Sunt de acord cu toate modelele, dar cu o precauție elementară (suplimentară): să analizăm dacă sunt aplicabile în contextul nostru cultural și, dacă atunci când constatăm că își au originea în contexte culturale foarte diferite, să vedem cum le putem adapta la cultura noastră. Este bine să învățăm de la alții, dar s-o facem cu ochii larg deschiși și critic.

De exemplu, pornind de la scorul mare de la ”evitarea incertitudinii”, cred că, până acum, nu am avut reforme reale în educație, ci doar schimbări și schimbări ale schimbărilor. Ele au afectat practicile educaționale în foarte mică măsură, tocmai pentru că respectivele schimbări nu au avut timpul necesar și nici sprijinul suplimentar necesar pentru a avea vreun impact la nivelul culturii profesionale. 

La fel, pe baza scorului mare la distanța față de putere și a orientării spre colectivism, reformele de tip ”top-down” pot avea relativ repede succes, dar numai dacă sunt susținute de colectivități de practică și de ”campioni” recunoscuți (lideri de opinie). Acesta este și motivul pentru care consider (v. primele postări de pe blog) că o reformă reală în educație trebuie concepută și realizată ca schimbare culturală. 

Mai mult, pentru a contracara tendința spre modelul unic, prima reformă ar trebui să fie, în opinia mea, acceptarea pluralității modelelor de educație și renunțarea explicită, inclusiv la nivel de politici publice (”la centru”, pentru a da tonul), la ideea de model educațional unic. Este motivul pentru care consider foarte importante școlile pilot, prin care să fie evaluate, în condiții de siguranță pentru beneficiari, diferite alternative (cât mai multe alternative), urmând a fi preluate cele cu rezultate mai bune în contextul nostru economic, social, cultural etc. (v. http://www.caliedu.ro/?page_id=700). 

În sfârșit, cred că aveam prea puține inițiative de ”altceva” pentru ca promotorii lor să înceapă să le atace pe celelalte. Visul meu este o ”simfonie” a modelelor alternative, bazate nu pe ideea că ”a mea e mai mare și numai eu am dreptate”, ci pe conceptul ”solomonic”: și tu ai dreptate, și tu ai dreptate, și tu ai dreptate... Dar e doar un vis.

Exercițiu de imaginație: despre procuror, fișă medicală și ONG

Amnistia și grațierea? Parfum! Poate sunt paranoic, dar mie mi se pare că lucrurile se leagă, îndreptându-se spre (re)facerea unui stat captiv și totalitar. Iată un studiu de caz - un exercițiu de imaginație, pe baza a cum am înțeles eu că merg treburile. Poate nu am dreptate, poate nu am înțeles bine - și aș fi fericit să nu fi înțeles bine (pe lângă cenușa în cap, aș deschide și o sticlă de șampanie dacă sunt dovezi că nu-i așa...). 

Pasul 1. Controlul asupra procurorului 

Procurorul (generic, nu o anumită persoană) este cel care deschide un dosar, începe (sau nu) urmărirea penală, la sesizarea cuiva sau din proprie inițiativă. Deci, controlând procurorul (prin șefii Parchetelor și prin Inspecția Judiciară), poți determina deschiderea unui dosar penal, pentru cine vrei tu, Partidul de la putere, chiar inventând ”fapte”. Sau poți determina clasarea dosarului – dacă respectiva cauză nu convine Partidului sau este implicat un fruntaș al Partidului. Deci, chiar dacă judecătorul rămâne independent (deși mă cam îndoiesc, dat fiind modul în care poate fi folosită Inspecția Judiciară), procurorul este cel care decide dacă dosarul ajunge sau nu în instanță. Doar în cauzele civile poți și tu, simplu cetățean, sesiza direct instanța. Și mai este o prevedere interesantă a Codului Penal (Art. 325): ”Procurorii din cadrul parchetului ierarhic superior pot prelua, în vederea efectuării sau supravegherii urmăririi penale, cauze de competența parchetelor ierarhic inferioare, prin dispoziția motivată a conducătorului parchetului ierarhic superior.” Adică, dacă procurorul șef nu e mulțumit cum își face treaba subordonatul, într-o anumită speță, i-o poate lua... 

Pasul 2. Știri false și discreditarea adversarului 

Controlând procurorul ești liber să spui orice despre oricine, inclusiv să publici fișa medicală (document confidențial), fără grijă că vei fi pedepsit: protejarea vieții private este definită complex în Codul Civil (Art. 70-75). În cel Penal sunt doar câteva prevederi, care spun că nimeni nu te poate înregistra, face poze cu tine etc. Dar, o acțiune civilă trebuie timbrată și tu, poate, nu ai bani de taxă de timbru și de avocat, atunci atunci când un drept al tău (de exemplu, cel la viață privată, de exprimare etc.) îți este încălcat și vrei reparații. Oricum, o astfel de acțiune civilă poate dura și 5 ani, iar când (și dacă) onoarea ți-e ”reperată” răul este deja făcut. 

Dacă faci plângere penală (de exemplu, pe baza Art. 227 din Codul Penal), procurorul decide dacă este sau nu cazul să trimită dosarul în instanță. Dacă contești clasarea, alt procuror o va cerceta... Punem pariu că, peste vreo 2 ani, vom auzi că dosarul privind publicarea fișei medicale a fost clasat? (Asta în condițiile în care urmărirea penală a fost inițiată – or, eu nu am auzit de vreun dosar penal, deși a trecut ceva timp). 

Apoi, Partidul (și media aservită – și, gândind realist, TOATĂ media va fi, treptat, aservită) va putea publica informații confidențiale, adevărate sau false, fără teamă de urmări. 

De unde vor veni aceste informații? De la Servicii – care fie vor fi căzut la pace cu Partidul, fie vor fi fost confiscate, efectiv, prin modificări legislative. Pentru cei născuți mai târziu, trebuie să spunem că așa funcționa relația între Partidul Comunist, Securitate și media: de exemplu, în ”Săptămâna” (publicație gestionată de Eugen Barbu și Corneliu Vadim Tudor) am văzut publicate scrisori personale ale lui Ion Caraion - ”fugit” - și ale Monicăi Lovinescu - vorbea la ”Europa Liberă” -, ambii declarați, de Partid, ”dușmani ai poporului”. Cred că nu mai este nevoie să spun cine a furnizat respectivele scrisori...

Deci, într-un stat totalitar, prin controlul asupra procurorului, cei care aduc atingere gravă vieții private (desigur, cu excepția atingerii vieții private a celor de la putere...) sau altor drepturi și libertăți fundamentale nu vor ajunge în instanță, chiar dacă, repet, judecătorul rămâne independent. Așa a făcut Orban în Ungaria (preluând, la Guvern, controlul procurorilor) și, se pare, are mulți adepți și la noi... 

Pasul 3. Sugrumarea societății civile 

În state democratice civilizate, cum ar fi Germania, cetățeanul simplu, care consideră că anumite drepturi i-au fost încălcate, este sprijinit de societatea civilă, asigurându-i, de exemplu, apărător, plata taxelor judiciare și chiar inițiind ele însele acțiuni ”prototip” în instanță. Ca urmare, pentru ca simplul cetățean să-și piardă orice sprijin, trebuie ca și ONG de acest tip (și de orice tip) să fie la cheremul statului, șantajabile (cu fondurile care i se pot da / lua, inclusiv proiectele la care pot fi parteneri) sau chiar desființate (cele incomode). Pentru a le desființa, legiferezi contra lor și folosești alte instituții ale statului pe care, desigur, le controlezi – cum ar fi ANAF, Curtea de Conturi (dacă respectivul ONG gestionează fonduri publice), diferite Inspecții (Sanitară / Sanitar Veterinară, ISU, pentru Disciplina în Construcții etc.), Poliții (locale sau nu) și, mai ales, Corpurile de Control (ale premierului și ale miniștrilor). În treacăt fie spus, mie mi se pare că, de fapt, aceste Corpuri de Control sunt ”Statul paralel”, pentru că acționează ”paralel” cu organele legitime ale statului. Dar, în timp ce funcționarea acelor instituții ale statului este, cât de cât, legiferată (deci, nu pot face chiar orice), corpurile respective de control pot face absolut orice. 

Oricum, la noi, ONG care se ocupă de apărarea drepturilor omului sunt puține – jumi aservite deja puterii, juma impotente. 

Deci, ce se va întâmpla, la final, cu mine, simplu cetățean? Ajung (de fapt, reajung – pentru că exact ce am spus mai sus s-a întâmplat și în comunism) la cheremul șefului meu (dacă lucrez la stat), al ”organelor” care aplică ”violența legitimă” sau al autorităților locale, controlate de același partid (prin diferite ”inspecții”, ”poliții locale” etc.), care îmi pot încălca, liniștite, drepturile și libertățile fundamentale: viață privată, exprimare, protest și petiționare, chiar gândire. 

Pentru că eu, Partid de la putere, controlez procurorul, pot spune orice minciuni despre adversarii mei, pentru a-i discredita în fața alegătorilor (asta cât voi mai permite alegeri cât de cât libere...), sau despre oricine nu-mi place, fără teama de a fi pedepsit. Aceasta pentru că nu mai e nimeni să apere simplul cetățean, întrucât și serviciile vor trece, până la urmă, ”de partea poporului”, depinzând de Partid în privința bugetului (de exemplu). 

De-aia mi-e frică și de-aia mi-am schimbat și poza de pe profilul de FB: poate că ar mai fi, încă, timp să împiedicăm reinstaurarea totalitarismului. Pentru că ceea ce se întâmplă acum nu se referă numai la sfera politicului: și tu vei avea de suferit, dacă procurorul își pierde autonomia, dacă sunt publicate date personale și dacă societatea civilă este slăbită.

Educația științifică, între aparență și esență

Am participat, duminică, la o dezbatere privind educația științifică, în cadrul ”Bucharest Science Festival 2018” (mulțumiri organizatorilor pentru invitație). 

Principala problemă discutată a fost discrepanța dintre aparențe (discursul public laudativ la adresa deja celebrilor olimpici internaționali la matematică și științe, conținuturile manualelor de profil, Vlaicu, Coandă sau Vuia considerați eroi naționali etc.) și esență (”stocul” redus de cunoștințe științifice la nivelul societății, rezultate modeste la evaluările internaționale, investiția cea mai mică din Uniunea Europeană în educație și cercetare etc.).

Problema este reală, dar dimensiunile acestei discrepanțe, precum și cauzele acesteia sunt multiple. De exemplu, relații ”relaxate” cu științele se întâlnesc nu numai la noi, ci și aiurea – emisiuni de tipul ”ia uite ce chestii trăsnite spune / face ăla!” sunt peste tot, nu numai la noi. Mai mult, peste tot lumea se plânge de ”tinerii de azi”, care știu mult mai puține lucruri decât ”generația mea”. Gândindu-mă la modul în care am fost eu tratat (pe când eram ”tineretul de azi...”), văd că istoria se repetă: și atunci părinții noștri se plângeau că tinerii (adică generația mea) nu mai sunt ca pe vremea lor și că se va alege praful de toți și de toate, atunci când nu vor vor mai fi ei, cei bătrâni și înțelepți, să ne ghideze. La fel se plângeau bunicii de părinți, străbunicii de bunici și tot așa... 

Dar, de fiecare dată, nu numai că ”nu s-a ales praful”, dar constat (și chiar cred ceea ce spun) că fiecare generație a dus-o mai bine decât cea anterioară: a trăit mai mult (speranța de viață a crescut, o serie de boli au fost eradicate, pentru altele se tot descoperă remedii) și mai bine: a crescut calitatea vieții (de la diversitatea în alimentație până la mai mult timp liber pentru citit, muzică și întâlniri cu prietenii) și avem incomparabil mai multe drepturi și libertăți decât părinții și bunicii noștri. Desigur, unii se plâng că ”prețul” plătit este prea mare, dar sunt convins că, până la urmă, se vor găsi soluții pentru că, nu-i așa (cum spunea un înțelept), omenirea nu și-a pus niciodată întrebări la care nu știa, deja, răspunsul... 

La fel se întâmplă și cu școala: periodic, schimbările economice, sociale etc. provoacă mutații fundamentale în educație. Acum, de exemplu, revoluția informațională și comunicațională redefinește ”cultura generală”, la fel cum, acum 200 de ani, a făcut-o și revoluția industrială. Acum, ca și atunci, transformarea educației nu s-a referit și nu se referă la cât învățăm, în valoare absolută, ci la ce și cum învățăm. Deci, nu a fost și nu este vorba doar de o schimbare cantitativă (creștere / descreștere), ci de una calitativă. 

Revenind la starea educației științifice: după mine, există patru caracteristici ale învățării în școală, care fac nefuncționale multe lucruri studiate în școală: 

1. Caracterul livresc: se învață mai ales din cărți, îngurgitând cunoștințe, adesea fără legătură cu experiența de viață a celor care învață și fără a se încerca aplicarea acelei cunoașteri în viața reală. Ceea ce se află în cărți este considerat, în școală, mult mai important decât experiența concretă, de viață. Mai mult, judecăm (de fapt, ”pre-judecăm”) această experiență, fără să vedem dinamica acesteia (”Așa te-a învățat mă-ta acasă?”). 

2. Caracter fragmentat: învățăm pe ”sertare”, împărțim cunoașterea în arii curriculare și discipline și o mai și separăm de latura socială și emoțională. Întreb, din nou, retoric: Este, oare, posibil să învățăm ceva, orice, fără să resimțim vreo emoție și fără a lua poziție (adică, atitudine) față de cele învățate? 

3. Caracter directiv, unidirecțional: învățarea în școală este dirijată de profesor; el este ”izvorul” înțelepciunii, iar elevii trebuie să creadă ce spune profesorul, să reproducă aidoma informația transmisă și să nu cerceteze, să nu se îndoiască de nimic. Epidemia de ”plagiate” își are izvorul nu în liceu sau în gimnaziu, ci chiar mult mai devreme, în momentul în care lăudăm un copil când reproduce o informație venită de la profesor sau din sursele ”autorizate” de profesor, dar îl ironizăm, chiar îl penalizăm, dacă exprimă opinii personale neconcordante cu cele ale ”maeștrilor”. 

4. Caracter limitat și univoc: școala prețuiește anumite surse, interne, ”verificate”, de cunoaștere și de experiență: în primul rând profesorul, în al doilea rând manualul (de preferință unic și univoc, pentru că diversitatea de abordări derutează ”mințile fragede”). Este descurajată identificarea, de către cei care învață, a unor surse alternative sau suplimentare de învățare, mai ales dacă ies din ”canon” (vezi, de exemplu, chiar conceptul de ”scriitori canonici” și supremația ”criticii consacrate” în literatura românească). Și, apoi, ne mirăm de fanatismul, dincolo de rațiune și simțire, manifestat de unii dintre noi în relațiile sociale... 

Pentru a urma îndemnul lui Ken Robinson - ”Bring On the Learning Revolution!”- și, implicit, pentru a îmbunătăți învățarea științelor în școală, avem nevoie de continuitate, coerență, consistență, competență (C4) în reforma educației, care să ducă la deschiderea școlii către viață și către toate sursele de învățare (inclusiv nonformale și informale), la refacerea caracterul holistic al învățării școlare, la învățare autoindusă și multidirecțională. Aceste politici publice nu pot fi realizate fără un leadership puternic și competent, care să ”rupă pisica”, impunând reforme radicale în curriculum, cariera didactică și management, în ciuda opoziției și inerției sistemului. Și, să nu uităm, marii reformatori ai educației, de la noi sau de aiurea, inclusiv Haret, nu au rămas în istorie pentru complezență, ci pentru că s-au luptat cu sistemul.

Treburi serioase: cercetarea în educație

Acum că (pentru mie, cel puțin) referendumul a trecut, mă întorc la lucrurile pe care le consider importante. Azi, câteva concluzii personale despre rolul cercetării în educație, ocazionate de Conferința Națională de Cercetare în Educație (CERED 2018 - http://www.cered.ro/en/home/). Au fost două zile de prezentări interesante (ale unor colegi din Diaspora, care lucrează în cercetarea educațională) și de discuții la fel de interesante. 

Am aflat următoarele:

1. Cercetarea în educație este, la alții, din ce în ce mai importantă, atât pentru fundamentarea politicilor educaționale, cât și pentru orientarea practicii.
2. Cercetarea educațională este, la noi, neglijată (eufemistic vorbind) - vezi importanța acordată și sumele alocate prin programele naționale de cercetare. Se pare că ne interesează mai mult lasere și computere și mult mai puțin oamenii capabili să le înțeleagă și să le mânuiască.
3. Politicienii, la alții, sunt tot mai sensibili la argumentele cercetării.
4. Politicienii, la noi, sunt insensibili la rezultatele cercetării. Mai mult, apar mesaje politice de neîncredere cercetare. 
5. Experții în educație sunt tot mai prețuiți, la alții, pe baza dublului rol îndeplinit: a. Specialiști într-un domeniu aparte al cunoașterii (educația & învățarea); b. Fără medierea educației & învățării, ”reproducerea” cunoașterii și cea culturală, în general, sunt imposibile.
6. Experții în educație sunt disprețuiți, la noi, atât de politicieni (subordonați total ”comenzii politice”), cât și de practicieni (”ce, bă, vii tu, fără experiență la catedră, să mă înveți pe mine cum să predau?”).
7. Cercetarea, la noi și la alții, este făcută, de foarte multe ori, doar pentru a avansa în ierarhia universității (pentru persoane) sau pentru a urca în clasamente (pentru instituții). Ca urmare, impactul cercetării asupra practicii și asupra politicilor este neglijat și neglijabil.
8. Lipsesc (mai mult la noi, mai puțin la alții) preocupările și instituțiile de ”brokeraj intelectual”, care să traducă mesajele cercetării în ”limba” practicii și în ”limba” politicii.
9. Lipsește aproape complet, la noi, sprijinul (formare, coaching, ghiduri și manuale etc.) pentru preluarea, adaptarea și aplicarea în practică a rezultatelor cercetării. La alții, astfel de sprijin este realizat prin echipe mixte cercetători-practicieni.
10. Cercetarea, la noi, a avut, în ultimul timp, un caracter remedial: a pornit de la ceea ce e stricat, de la problemele existente, încercând să repare. Cercetarea ar trebui să se concentreze și pe dezvoltarea cunoașterii educaționale, rezultatele ei putând fi utilizate, ulterior, pentru îmbunătățirea practicii. Deci, nu numai ”pompier de serviciu”, ci și ”locomotivă”. 
11. Metodologii diferite de cercetare, aplicate asupra unui set de date, pot duce la rezultate diferite. Deci, pentru a avea rezultate cu adevărat relevante, avem nevoie de pluralitate metodologică și de abordarea aceluiași fenomen din perspective multiple. Ca urmare, avem nevoie de metodologi - adică de cercetători specializați în diverse metodologii de cercetare.
12. Cercetare este, în continuare, fundamentată pe ”disecția” obiectului ei, părțile rezultate fiind trate ca entități distincte, cu o viață aparte. Este ca și cum am încerca să vedem cum funcționează inima numai prin disecția unui cadavru. Dacă, de bine de rău, începem să depășim diviziunile clasice din educație (”instructiv/educativ”, ”informativ/formativ” etc.), facem altele la nivelul învățării (de exemplu, separând ”învățarea academică” de ”învățarea socială / emoțională”, sau abordând ”inteligențele multiple” ca entități de sine stătătoare). Întreb și eu, așa, pentru un prieten: este, oare, posibil să învățăm un concept, oricare ar fi el, fără să simțim vreo emoție, fără a manifesta o atitudine sau fără a ne folosi corpul? Este posibil să separăm (cum am văzut la niște formări) ”inteligența kinestezică” (mișcarea corpului - mâini, picioare, cap, limbă etc.) de cea vizual-spațială sau de cea verbală? După părerea mea, a rămâne doar la nivel analitic nu este suficient pentru a înțelege un fenomen atât de complex cum este învățarea, fiind, în consecință, nevoie de sinteze, pentru a înțelege procesul în ”mediul” în care se produce, precum și dinamica acestuia (aplicând, de exemplu, ”știința rețelei” / ”network science” - Albert-László Barabási).

Referitor la punctele 3, 4 și 6 de mai sus, câteva opinii personale: 

• În aproape 25 de ani de interacțiune cu diverși miniștri și secretari de stat, doar pe unul l-am auzit, cu urechile mele, spunând: ”Eu nu mă pricep, dar, dacă tu, ca expert, zici că așa este bine, atunci așa facem!”. Este vorba de Florin Diaconescu, în 1997.  
• Niciun partid politic nu folosește datele cercetării pentru a-și fundamenta propunerile de politici. Cel mult, sunt selectate anumite rezultate ale cercetării pentru a justifica ideile preexistente ale respectivilor politicieni. După știința mea, doar câțiva politicieni (adică, persoane care au deținut demnități), cu păreri despre educație, au background de cercetare (doar unul în cercetarea educațională). 
• Nu am văzut, până acum, o politică educațională fundamentată pe principii și valori, duse până la ultimele consecințe de la nivel operațional. Valorile și principiile frumoase, din notele de fundamentare sau din articolele introductive ale diverselor acte normative, sunt uitate imediat, prevederile, programele și măsurile concrete propuse având o cu totul altă bază.
• Nicio politică publică din domeniul educației (cu o singură excepție) nu a fost evaluată, la noi, independent și obiectiv. Excepția este ”descentralizarea” din anii 2005-2007, dar raportul final, neconvenind conducerii, nu a fost nici asumat și nici publicat (atunci).
• Se pare că partidele politice sunt interesate de educație doar ca armă împotriva adversarilor politici. Ca urmare, multe interpelări, moțiuni și mesaje privind educația sunt exclusiv contra (deci, urmăresc o ”dărâmare” nu o construcție).  
• Politicienii, oamenii din media și specialiștii în sondaje susțin că educația, în general, nu este un subiect prioritar pentru public (deci, nici electoral). De aceea, media abordează subiecte educaționale (aproape) numai când se întâmplă ceva rău (s-a prăbușit un tavan, un elev / un profesor a fost bătut, buda e în fundul curții etc.). Un fruntaș politic mi-a mărturisit că poate ajunge la televiziunile mari numai dacă discută scandalurile momentului. Dacă propune alte subiecte (de exemplu, educația), nu este invitat sau i se taie microfonul.

Pentru a ieși din această situație, cred că trebuie să devenim agenți electorali ai educației: școala (generic) are influență asupra majorității actualilor și viitorilor votanți: părinți, elevi, studenți, profesori. Dacă noi, ca oameni ai școlii, nu reușim să-i convingem pe cei cu care interacționăm că educația este importantă și nu-i putem convinge să ceară, la viitoarele alegeri, tuturor politicienilor, indiferent de partid, să considere educația ca prioritate (pentru că din educație mai bună rezultă salarii și pensii mai mari, sănătate mai bună, șanse mai mari de angajare etc.), înseamnă că ne merităm soarta.

Numai așa educația va ajunge, ca în alte țări, un subiect predilect al campaniilor electorale, numai așa educația, ca subiect pozitiv, va fi prezentă în ”prime time” și numai așa îi vom putea convinge pe politicieni să dea mai mult de doi bani pe educație.

Cum care referendum? Despre privatizarea căsătoriei (propunere alternativă)

Actuala discuție despre referendum a mers mult dincolo de tema propriu-zisă (definirea căsătoriei și a familiei), ajungând în sfera drepturilor și libertăților fundamentale. Perspectivele au fost foarte diferite: sunt propuse definiții largi sau restrictive, democratice sau nedemocratice, liberale sau iliberale, progresiste sau conservatoare etc., ceea ce exprimă, de fapt, diversitatea societății în care trăim. Chiar dacă, pentru mine, referendumul din octombrie nu există  (v. https://deceeducatia.blogspot.com/2018/09/referendum-care-referendum.html), o discuție despre drepturi și libertăți este întotdeauna utilă.

Au fost formulate inclusiv argumente (logice) comune, chiar dacă au dus la concluzii diametral opuse. De exemplu: căsătoria nu e un drept, ci un contract și există, în fiecare societate, definiții (inevitabil restrictive, ceea ce nu înseamnă neapărat discriminatorii) ale partenerilor care pot să se căsătorească. Oricine corespunde acestor criterii, adică se încadrează în definiția căsătoriei, se poate căsători, deci nu există nicio discriminare. Să zicem să aș putea fi de acord cu acest argument.

După părerea mea, discuția iese din sfera logicii atunci când restricțiile invocate mai sus sunt considerate universale, imuabile, naturale, atunci când, de fapt, este vorba strict de restricții culturale – în acest caz, fundamentate religios. Chiar dacă termenul de ”căsătorie” are origine religioasă, prin codificarea instituție moderne a familiei (realizată de statul modern, despărțit de biserică), el a fost ”secularizat” și folosit, în Codul Civil, pentru reglementarea relațiilor de familie. Ambii termeni  - ”căsătorie” și, mai ales, ”familie” – au suferit evoluții semnificative în ultimii 200 de ani – de exemplu, în privința drepturilor femeii sau ale copilului. Ca urmare, a ne întoarce la definiții strict religioase ale căsătoriei și familiei mi se pare o involuție. Eu sunt un ”progresist” și, din această perspectivă, consider acest referendum ca nociv pentru că:

• Restrânge, în loc să extindă, contrazicând evoluția regulilor sociale, inclusiv a celor codificate (legi), evoluție care a mers, în ultimii 200 de ani, spre extinderea drepturilor și libertăților (cetățenie, drept de vot, dreptul la muncă, la sănătate și la educație, libertatea de gândire, a credinței și de exprimare etc.).
• Se folosește de dictatura majorității pentru a împiedica o minoritate să dobândească unele drepturi sau pentru a limita accesul unei minorități la anumite drepturi și libertăți. Or, democrația înseamnă și apărarea minorităților, de orice fel, inclusiv a celor care nu împărtășesc același mod de viață.
• Se fundamentează pe instigarea la ură și discriminare împotriva minorităților sexuale: nu am auzit alt argument în favoarea redefinirii căsătoriei și familiei, în afara pericolului reprezentat de acele minorități.

În postarea de față voi veni cu o alternativă la propunerea actuală de revizuire a Constituției, anume privatizarea căsătoriei, propusă de Thaler și Sunstein în cartea lor ”Nudge” (tradusă în românește: http://www.elefant.ro/carti/carte/self-help/dezvoltare-personala/nudge-cartea-ghionturilor-pentru-decizii-mai-bune-legate-de-sanatate-bogatie-si-fericire-328856.html ).

Pe scurt (e un întreg capitol al cărții dedicat acestui subiect, foarte interesant în întregul său):

• Realizată sub auspicii guvernamentale, instituția căsătoriei era, inițial, o formă de ”licențiere” a activităților sexuale și a dreptului de a avea copii. De asemenea, instituția ”căsătoriei” realiza un control la ”ieșire”: divorțul dificil face căsătoria mai stabilă. Dar, acum, cel puțin în societatea occidentală de care încercăm și noi să ne lipim, situația s-a schimbat: poți întreține relații sexuale și în afara căsătoriei fără să fii pedepsit, adopția devine posibilă și pentru persoane necăsătorite iar divorțul este un fapt comun.
• În prezent, căsătoria de tip tradițional duce la împărțirea oamenilor în ”căsătoriți” și ”burlaci”, cu consecințe negative pentru cei din urmă. Inegalitățile între cele două categorii nu pot fi apărate logic. Mai mult, există forme de uniune intimă, monogamă, foarte stabilă între persoane necăsătorite, în timp ce multe persoane căsătorite sunt în relații care nu sunt nici intime, nici monogame. De ce nu am lăsa oamenilor decizia în ce fel de relație să intre?
• Pe măsură ce avansăm în timp, căsătoria seamănă tot mai mult cu orice alt contract, care poate fi încheiat prin acordul părților, nemaiavând un caracter permanent. În orice caz, uniunea civilă susținută de cei doi autori poate fi concepută astfel încât să asigure și stabilitatea relației.
• Punerea în aplicare a acestei propuneri ar asigura dreptul fiecărei persoane de a practica forma de ”uniune” care îi convine, precum și neutralitatea statului față de orice credință religioasă (așa cum spune, de altfel, și legislația în vigoare acum, la noi).
• Termenul de ”căsătorie” dispare din legislație iar certificatele de căsătorie nu ar mai fi recunoscute legal. Singurul termen legal recunoscut ar fi cel de ”uniune civilă”, înțeleasă ca un contract de parteneriat. Astfel, ar fi eliminată orice ambiguitate indusă de conceptul de ”căsătorie” – folosit atât pentru uniunea religioasă, cât și pentru cea civilă.
• Trebuie să acceptăm că, pentru mulți oameni, ”beneficiile” simbolice ale căsătoriei sunt importante. Căsătoria rămâne, astfel, o chestiune pur privată, realizată de culte religioase (sau de alte organizații de drept privat), care vor fi libere să urmeze orice reguli doresc, atunci când partenerii aleg căsătoria realizată sub auspiciile lor, inclusiv apartenența obligatorie la respectivul cult / respectiva organizație. 
• Susținătorii căsătoriei în forma actuală pot combate această idee, aducând în discuție drepturile copiilor și ale persoanelor vulnerabile din cadrul căsătoriei (femeile, de exemplu). Dar, și aici, nu există nicio dovadă că alte forme de uniune, bazate pe contracte civile, nu sunt cel puțin la fel de eficace în apărarea drepturilor celor mai vulnerabili (prin mecanismele prevăzute, de altfel, în Codul Civil și în cel Penal) – de exemplu, pentru a asigura susținerea financiară a copilului de către părintele absent sau dreptul femeii la viață și la integritate fizică.
• Alt argument adus în favoarea căsătoriei actuale rămâne, în viziunea celor doi autori, angajamentul mutual al membrilor familiei: mulți consideră că instituția oficială a căsătoriei garantează, astfel, binele individual și social. Dar, ne putem întreba: dacă angajamentul mutual este important, de ce nu ne putem baza, în acest sens, și pe uniunile civile și private, inclusiv pe cele oferite de instituțiile religioase? De altfel, multe astfel de ”angajamente” se întâmplă și fără ”licențe” de la stat: grupurile de prieteni, colegii de serviciu, membrii congregațiilor religioase sau ai echipelor sportive oferă astfel de exemple de legături puternice și stabile, inclusiv de angajament mutual, chiar fără a le da cineva voie și fără a fi amenințați cu sancțiuni legale dacă nu respectă aceste angajamente. 
• Deci, nimeni nu ne împiedică să ne angajăm puternic unii față de ceilalți, doar pe baza unei uniuni civile, realizată prin intermediul unor instituții private. Prin această soluție, poate fi evitată polarizarea societății (între ”căsătoriți” și ”burlaci”), permițând atât bisericilor să oficieze căsătoria așa cum doresc, cât și cuplurilor de același sex să aibă posibilitatea de a realiza astfel de angajamente mutuale. 
• Tehnic, acest lucru ar înseamna că ”declarația de căsătorie / uniune” nu mai este față de stat, ci față de o instituție privată (inclusiv o biserică / un cult religios), care își poate stabili propriile reguli în definirea acestei uniuni în funcție de voința aderenților.
• În acest sens, nu trebuie uitat nici faptul că oamenii respectă mult mai mult regulile pe care ei înșiși și le-au stabilit, decât regulile impuse din altă parte, inclusiv privind protecția copiilor și a membrilor vulnerabili ai familiei. De altfel, cercetările arată că oamenii știu, de regulă, mult mai mult în ce se bagă, din punct de vedere legal, atunci când semnează un contract de muncă sau unul de împrumut (de exemplu), decât atunci când se căsătoresc (de exemplu, obligațiile față de copii, ce se întâmplă la divorț cu copiii și cu patrimoniul comun, cuantumul pensiei alimentare etc.).
• Ca urmare, prin ”contractul de uniune civilă”, se pot stabili toate elementele agreate de părți: ca orice contract, poate avea niște elemente obligatorii minimale (prevăzute de lege - așa cum au contractele de vânzare-cumpărare sau de muncă), dar și elemente specifice, care pot fi diferite de la caz la caz și de la o instituție care ”oficiază” căsătoria la alta. Astfel, instituțiile religioase, care doresc interzicerea căsătoriilor între persoanele de același sex, divorțul sau avortul o pot face pentru membrii congregației respective sau pentru oricine dorește căsătorie religioasă. Însă ceilalți pot alege alte forme de uniune civilă, bazate pe interese comune – altele decât cele religioase.

Eu, cel puțin, consider interesantă o dezbatere pe această temă. Dar acest lucru ar presupune să acceptăm diversitatea crescândă a societății, să renunțăm să mai reglementăm ”otova” și în detaliu ce face omul acasă (și sub plapumă). Asta înseamnă să scoatem tot mai multe lucruri, care țin de libertatea personală, din sfera reglementărilor generale și obligatorii și să le trecem în sfera civilă, a ”voinței părților” - desigur, având permanent în vedere că  ”libertatea mea este infinită, dar se sfârșește acolo unde începe libertatea ta”.

Referendum? Care referendum?

Pentru mine referendumul nu există. Pentru că am ales să-l ignor, din cele trei motive pe care le explic mai jos. Iar pe 7 octombrie (parcă atunci va fi) voi face ce fac de obicei duminica - poate, în plus, voi asculta muzică (Elton John, Queen, K. D. Lang, David Bowie etc.) sau voi citi (Verlaine, Wilde, Rimbaud, Capote, Lorca etc.). Motivele mele (repet, personale: în postare mă refer strict la mine) sunt următoarele:

1. Nu sunt de acord cu nicio trecere de la ”mai multe drepturi” la ”mai puține drepturi”. Societatea omenească a evoluat, în ultimii 3000 de ani, încet, dar sigur, în direcția extinderii libertăților și drepturilor individuale: ”democrația” ateniană, Republica Romană și statul medieval se împăcau foarte bine cu sclavia (abolită, atenție, doar în ultimii 200 de ani, și încă nu peste tot). Dreptul de vot al femeilor are ceva mai mult de un secol (din nou, acest drept nu există peste tot). La fel s-a întâmplat cu ziua de muncă de 8 ore și cu dreptul la repaos săptămânal sau la concediu, cu dreptul la educație și la asistență medicală, cu libertatea de asociere, a credinței și a gândirii etc. Toate aceste drepturi au fost cu greu câștigate și cu prețul a milioane de victime. Ca urmare, cred că participarea la referendum, (repet, la ACEST referendum), indiferent dacă spunem ”da” sau ”nu”, înseamnă să acceptăm ideea că drepturile și libertățile fundamentale sunt discutabile și, mai ales, că e posibilă o reîntoarcere la o situație cu mai puține drepturi. Or, pentru mine, ele sunt INDISCUTABILE. Dacă acceptăm ideea că drepturile și libertățile fundamentale sunt discutabile pot urma și alte ”consultări populare”, care au toate șansele de a întruni o majoritate de voturi: 

• Reintroducerea pedepsei cu moartea
• Amprentarea și închiderea tuturor romilor în ghetouri.
• Eutanasierea persoanelor cu dizabilități (atenție: s-a practicat în Germania nazistă).
• Interzicerea criticării Guvernului ieșit din votul majorității.

Nu intru acum în disputa juridică - dacă referendumul schimbă sau nu ceva. Dar a trece de la ”între soți” la ”între bărbat și femeie” mie mi se pare restrângere. Și desigur, Codul Civil se poate schimba mai ușor - și e bine să fie schimbat atunci când este vorba de extinderea drepturilor. Exemplu: când femeile au dobândit dreptul de a deține proprietăți și fără acordul soților.

Ca urmare, nu particip la o consultare, pe care o consider că urmărește restrângerea / limitarea unor drepturi.

2. Cred că dictatura majorității nu este democrație ci, așa cum îi arată numele, o dictatură. Faptul că există 3 milioane de voturi pentru ceva nu înseamnă, pentru mine, că acel ceva este și corect. De dragul discuției: haideți să ne imaginăm care ar fi rezultatul unui referendum, la care să întrebăm:

• ”Ar trebui să se dea diplome de Bacalaureat fiecărui cetățean care împlinește 18 ani?”
• ”Ar fi bine să stabilim salariul minim pe economie la 10.000 RON/lună?”
• ”Ar fi bine ca romii și persoanele cu dizabilități să nu voteze?”

Democrația înseamnă multitudine, diversitate și pluralitate în privința punctelor de vedere, a credințelor, a modurilor de viață. Democrația mai înseamnă acceptarea și garantarea drepturilor și libertăților celor cu care nu suntem de acord și celor altfel decât noi. Cum spunea Voltaire (alții atribuie vorba de duh lui Churchill sau Ion Rațiu): ”Nu sunt de acord cu tine, dar sunt gata să-mi dau viața pentru dreptul tău de a nu fi de acord cu mine”. De aceea, eu și cei care spun ”să fie la ei / să plece de unde au venit pentru că noi, majoritatea, nu suntem așa” înțelegem lucruri diferite prin democrație.  

Ca urmare, nu particip la o consultare, care are ca scop consfințirea dictaturii majorității, scop pe care îl consider antidemocratic.

3. Am observat că referendumul nu este ”pentru familie” ci ÎMPOTRIVA minorităților sexuale. Nu direct, prin întrebarea pusă la referendum, ci indirect: nu am auzit alt argument pentru referendum în afara pericolului invaziei hoardelor de minoritari. Dar, câți dintre cei speriați de ”agresiunea LGBT asupra modului nostru de viață” au întâlnit, măcar o dată, față în față, și au stat de vorbă, măcar câteva minute, cu un membru al acestei comunități? 

Cred că extrem de puțini, inclusiv cei care instigă, pe față, la ură și discriminare. Mai cred că această frică sau ură, atunci când nu e patologică sau doar de fațadă (fripturism pur), pornește din necunoaștere: ne temem de ceea ce nu cunoaștem și, până la un punct, este omenește să fie așa. Dar leacul este evident: cunoașterea comunității respective și a oamenilor care fac parte din acea comunitate. 

Eu chiar nu înțeleg cum această minoritate îmi poate afecta modul meu de viață. De fapt, persoanele de altă orientare sexuală întâlnite de mine (în țară și în străinătate) sunt printre cele mai discrete, mai sensibile și mai non-agresive persoane pe care le cunosc. De altfel, foarte mulți poeți, eseiști, artiști, literați, actori au fost sau sunt bănuiți a fi homosexuali sau bisexuali, de la Michelangelo la Warhol și de la Ceaikovski la Leonard Bernstein. Am popularizat, pe pagina mea de FB, câțiva dintre ei, prin ”momentele cultural-artistice” propuse. Și, ca să fie clar: nicio persoană cu altă orientare sexuală decât mine nu a încercat să mă ”ademenească” sau să-mi impună modul lui de viață. Să nu uităm că, totuși, vorbim de o minoritate.

Ca urmare, nu particip la o consultare, pe care o consider fundamentată pe instigare la ură și la discriminare.

Din aceste trei motive, referendumul nu există pentru mine și cred că trebuie invalidat prin neparticipare la vot. În acest sens, vezi și analiza făcută de Barbu Mateescu despre condițiile de validare (http://sociollogica.blogspot.com/2018/09/referendumul-coalitiei-pentru-familie.html): dacă se face cvorumul, inevitabil răspunsul va fi ”da” - pentru că partizanii lui (biserica, administrația locală, cele mai importante partide politice etc.) au, firesc, o capacitate de mobilizare mult mai mare decât ceilalți. De ce ”firesc”? Pentru că adversarii diversității și partizanii ideilor puține și fixe sunt mai uniți, prin firea lucrurilor, decât cei ai democrației și ai diversității: e mult mai ușor să te unești ”împotrivă” decât ”pentru”.

Ce se poate întâmpla dacă acest referendum va fi validat? Cred că susținătorii referendumului vor deveni, în urma acestui exercițiu de putere, partidul ”Totul pentru Țară”, urmând, apoi, încă 50 de ani de ”strâns uniți în jurul Partidului și al Marelui său Conducător / Căpitan” (desigur, inspirat de Sfântul Duh). Ca veste bună, noi, partizanii drepturilor omului și ateii, vom primi azil politic în Uniunea Europeană - din care, desigur, România nu va mai face parte. Iar Maica Rusia, susținătoarea Dreptei Credințe, locul de unde vine Lumina, își va întinde, din nou, asupra noastră, aripile ei ocrotitoare. Cred că trebuie să ne gândim foarte bine în ce tip de societate vrem să trăim. Voi reveni și cu o propunere care, mie, mi s-a părut interesantă: ”privatizarea căsătoriei”.

În contra direcției de azi în școala românească

În ultimul an se dezvoltă (prin repetiție și prin presiuni mediatice și instituționale) un discurs (anti)social și (anti)educațional conservator (chiar reacționar pe alocuri), antiprogresist, plin de minciuni și de exagerări și îndreptat programatic împotriva modernizării României. Cea mai alarmantă componentă a acestui discurs mi se pare a fi instigarea la ură: o parte a populației împotriva altei părți, majoritatea împotriva minorităților (vezi, de exemplu, campania de promovare a familiei tradiționale, care nu a fost, în opinia mea, pentru ”familia tradițională”, ci împotriva minorității LGBT). În general, acest discurs instigă la ură față de tot ce e străin, altfel, ”netradițional”. Mai mult, el tinde să devină ”oficial”, fiind apropriat de instituții ale statului, în pofida prevederilor legale (de exemplu, Legea Cultelor spune că statul trebuie să fie NEUTRU față de TOATE cultele religioase) și chiar constituționale (în contextul libertății de exprimare, Constituția interzice instigarea la ură). 

În opinia mea, dacă lăsăm acest discurs ”Ultra” să devină dominant (pentru că nu ne pasă, ne e frică sau pentru că alte lucruri ni se par mai importante), nu numai că ne vom găsi, pe termen lung, în afara spațiului civilizațional european, dar ne vom și reîntoarce într-un punct nefast din istorie: este vorba de anul 1937, de la care ni se trag 50 de ani de dictatură, genocid, mizerie și sărăcie. Dacă vom ajunge acolo, subiectele la modă acum (ROBOR, prețul benzinei, Declarația unică, cine numește procurorul, cum definim abuzul în serviciu etc.) vor fi la fel de importante ca disputa despre câți îngeri pot dansa pe vârful unui ac... Și ar trebui să ne gândim FOARTE BINE și cui folosește o Românie slabă, în afara UE și NATO.

Să fim bine înțeleși: nu susțin interzicerea acestui discurs: trăim (încă) într-o țară liberă, în care libertățile (de gândire, de exprimare etc.) sunt (încă) garantate. Ceea ce susțin este contracararea lui, prin luări de poziție, frecvente și bine argumentate, pentru că, să nu uităm, totalitarismul s-a putut instala numai când a beneficiat de complicitatea unei părți a populației și de indiferența majorității. Iar dacă nu reușim să învățăm din istorie, avem toate șansele să o repetăm: așa au început toate dictaturile, care au împins lumea în cel de-al Doilea Război Mondial. Toate au avut un discurs: 

• Ultra-naționalist – nazismul, fascismul, stalinismul, szalasi-ismul și legionarismul au proslăvit puritatea etnică și au dus la purificare etnică (”germanizare”, ”rusificare”, ”maghiarizare”, ”românizare”). 
• Reacționar și mitologizant – vezi relația dintre nazism și istoria/mitologia germană, între fascism și mitologia imperială romană, între stalinism și mitologia rusă, între szalasi-ism și mitologia Ungariei Mari, între legionarism și misticismul ortodox. 
• Totalitar – statul (reacționar, ultranaționalist, anti-democratic, dar cu pretenții de legitimare plebiscitară) controlează toate aspectele vieții publice și private, iar toți cetățenii trebuie să-l asculte orbește și să-l proslăvească pe ”Fuhrer”, ”Duce”, ”Tătuc”, ”Lider al Națiunii” sau ”Căpitan”. Să nu uităm nici faptul că ”totalitarism” înseamnă și aderența forțată, impusă de stat (cu poliția politică - Gestapo, NKVD, Securitate, Stasi etc.), la o ideologie unică, orice abatere fiind crunt pedepsită.  

Acesta este și motivul pentru care am ales să intervin: în lipsa unei opoziții, în lipsa unor alternative, în lipsa replicii, discursul ”Ultra” are toate șansele să devină unic. În aceste condiții, tăcerea nu mai este o opțiune. Ca urmare, deși am ezitat mult, din respect față de instituția Academiei Române, care ar trebui să fie portdrapelul dezvoltării, progresului social, științific și artistic, voi comenta un articol publicat de dl. Ion Aurel Pop, Președintele Academiei Române, în Tribuna Învățământului, cu un titlu frumos, ”Despre școală și diversitate” (http://www.tribunainvatamantului.ro/despre-scoala-si-diversitate/). Și, în virtutea drepturilor și libertăților constituționale pe care (încă) le (mai) am, îmi afirm opoziția fermă față de ideile afirmate de dl. Pop în articolul menționat - și voi prezenta, mai jos, motivele acestei opoziții.

Primul motiv este modul în care dl. Președinte al Academiei Române își exprimă ideile: apodictic (ca adevăruri absolute), nicidecum dubitativ (ca opinii personale), trecând dincolo de afirmarea propriilor valori, la negarea valorilor altora - inclusiv a celor pe care eu le împărtășesc (cum ar fi ”diversitatea” sau ”libertatea”).

Multe dintre opiniile despre educație (și despre societate) exprimate în acel articol sunt conservatoare – și nu este nimic rău să fii conservator, dimpotrivă: conservatorismul este, până la un punct, necesar în societate (inclusiv în educație) pentru a contracara excesele ”ultraprogresiste”. În cele din urmă, cred eu, rezultanta dialogului dintre conservatori și progresiști ne ajută, pe toți, să învățăm distincția între ”modă” (trecătoare, subiectivă) și ”tendință” (perenă, obiectivă). Dar limitele acestui conservatorism ”sănătos” pentru societate sunt mult depășite, și (cred eu) nu într-o direcție bună: ideile exprimate sunt nu numai conservatoare, ci, de-a dreptul, retrograde.

De exemplu, concepția despre ceea ce este peren (”constantele vieții”) în societate. Expresia educațională a perenului este considerată ”cultura generală”. Dl. Pop afirmă că ”educația nu se face pentru un an-doi, ci pentru toată viața” și că ”există anumite constante ale vieții, între care și cultura generală, cu multe coordonate valabile secole la rând. Între acestea se numără istoria, geografia, limbile materne, limbile străine etc.”. 

În primul rând, istoria și geografia depind de perspectivă, fiind ideologizate și ”autohtonizate”. De exemplu, cum spunem: Aachen sau Aix-la-Chapelle; Charlermagne sau Karl I, der Große? Unde mergem în concediu, la Bratislava, la Pressburg, sau la Pozsony? Învățăm despre Gheorghe Doja sau despre Dózsa György? Marile descoperiri geografice și Cruciadele au fost binefaceri sau nenorociri? Ceea ce au făcut conquistadorii (și, ulterior, coloniștii europeni), în cele două Americi, a fost civilizare sau genocid? Etc. Însuși faptul că un eveniment istoric este prezentat complet diferit în manualele de istorie din țări diferite (de exemplu, Tratatul de la Trianon în manualele românești și maghiare), ar trebui să ne dea de gândit – măcar pentru că suntem ființe gânditoare și avem capacitatea de a ne îndoi... 

Apoi, nici cultura generală nu mai este ce a fost: în condițiile în care cantitatea de informație creată de om se dublează la fiecare câțiva ani, este, practic, imposibil să mai definim cultura generală drept capacitatea de a asimila, deține și reproduce ”la minut” informația. Acest lucru îl face, acum, telefonul meu mobil: parafrazând un aforism devenit faimos, în momentul în care telefonul meu mobil știe ce este Alhambra, ce a scris Cervantes și pe ce meridian ne aflăm, a dispărut nevoia să țin eu minte, pe dinafară, toate aceste lucruri. Dar trebuie să vreau și să știu unde și cum să caut o informație (cu sau fără telefon mobil). Deci, cultura generală este, acum (după părerea mea), un set de capacități, de structuri mentale, de instrumente și de atitudini (nu numai și nu neapărat cunoștințe memorate), care să-ți permită să cauți, să găsești, să analizezi informația, să o prelucrezi, să o folosești și, mai ales, să fii capabil să deosebești informația relevantă de gunoi.

De decenii bune aceste capacități, structuri, instrumente și atitudini au primit un nume generic: ”competențe cheie”, de exemplu: capacitatea de exprimare în limba maternă și în limbi străine, raționamentul matematic și cel științific, gândirea critică și alte asemenea. Desigur, memorăm informație, dar ceea ce citim, ceea ce studiem și ceea ce memorăm devine, tot mai mult, o chestiune de opțiune personală. De exemplu, dezvoltarea capacității de a înțelege și explica fenomenele istorice este un obiectiv fundamental în majoritatea sistemelor de învățământ. Dar modul în care dovedești această capacitate (de exemplu, la examenul de Bacalaureat) ține de opțiunea personală, inclusiv prin alegerea perioadei istorice studiate. La fel, în literatură: în multe sisteme de învățământ a dispărut conceptul de ”scriitori canonici”, chiar dacă a rămas, ca obiectiv educațional, dezvoltarea capacității de înțelegere și de analiză a unui text literar, inclusiv prin punerea lui în contextul artistic și cultural al vremii.

Iar capacitatea de a alege și de a argumenta această alegere în istorie, literatură, artă, știință etc. mi se pare infinit mai importantă, în construirea culturii generale, decât capacitatea de a memora și recita, ”pe dinafară” texte literare și narațiuni istorice. 

În al doilea rând, dl. Pop consideră că în școală ar trebui să ne formăm o cultură generală, umplută cu chestiile perene, universal valabile, care să ne ajungă toată viața - chiar dacă trăim din ce în ce mai mult și chiar dacă societatea (și lumea!) se schimbă. Dar se poate întâmpla ca o bună parte din ce am învățat, în școală, ca dat universal și peren, să nu mai fie valabil. De exemplu, idei considerate perene 90% din istoria umanității (Pământului ca centru al Universului, sclavia, Sferele Celeste și altele asemenea) și-au pierdut acest statut. În ultimul secol, s-a dovedit că universul în care trăim nu este guvernat de geometria euclidiană și de fizica newtoniană, acestea fiind, de fapt, niște aproximări, mai mult sau mai puțin grosiere, ale realități ”reale” - deci, și ele și-au pierdut caracterul de ”adevăruri perene” (ca să nu aducem în discuție ce s-a întâmplat în biologie, neuroștiințe sau în ceea ce se numește, generic, ”inteligența artificială”). Acesta este și unul dintre motivele (alături de ritmul și caracterul imprevizibil al schimbărilor sociale) pentru care s-a dezvoltat, în ultima jumătate de secol, conceptul de ”învățare pe tot parcursul vieții”.

Dl. Pop și cu mine ne-am format ”cultura generală” în comunism. Trăind într-un stat totalitar, am avut acces ”oficial” doar la o parte din cunoașterea universală, cea convenabilă ideologic. Altă parte a culturii (naționale și internaționale) ne-a fost refuzată sau a fost cenzurată. De exemplu, am învățat, în școală, istoria ca istorie a ”luptei de clasă”, lumea trecând prin niște stadii predeterminate (”orânduiri” – altă idee perenă, nu?), care au culminat cu Socialismul (care va fi urmat, desigur, de Comunism, visul de aur al omenirii). La fel, în literatură: ne-au fost refuzați Constantin Noica, Emil Cioran , Mircea Eliade, Ion Barbu, Lucian Blaga, dar ni s-au băgat pe gât Ion Vitner, Oscar Lemnaru, Traian Șelmaru, Nestor Ignat... 

Ca urmare, consider că, inevitabil, am avut o viziune unilaterală, parțială, incompletă asupra a ceea ce înseamnă om, umanitate și societate (chiar cu mini-perestroika - ăsta da, protocronism! - de la sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70). O bună parte din ceea ce am învățat în școală (inclusiv porțiuni mari din așa zisa ”cultură generală”) s-a făcut țăndări în ’89, când am făcut cunoștință (adesea, brutal) cu acea parte a culturii anterior refuzată. Unii am încercat și chiar am început să acceptăm pluralismul și diversitatea de opinii, ideologii, credințe, alții nu... Unii am acceptat că, poate, nu tot ce am învățat în școală este adevărat și util, alții nu.... Unii am acceptat că nu le știm pe toate și că va trebui să învățăm toată viața, alții nu... 

În al treilea rând, dl. Pop se dovedește a împărtăși o viziune despre școală tributară Epocii Moderne: ”...constat din experiență că intenția și practica autorităților de a introduce mereu noi discipline (materii) școlare este nerealistă și chiar păguboasă. De ce? Numărul de ore pe săptămână pentru un elev este limitat, iar științele educației ne aduc destule argumente în acest sens.” De aceea, ”introducerea de noi „materii“ înseamnă dislocarea disciplinelor tradiționale și verificate în întreaga Epocă Modernă.” Dl. Președinte al Academiei Române consideră că, dacă introducem Educația bancară sau economică, Educația pentru protecția mediului, Educația pentru sănătate etc. ”înseamnă să reducem sau să scoatem din planurile de învățământ ore de Istorie, Geografie, Limba și literatura română, limbi străine, Biologie și altele”. Și, ca urmare, consideră că ”nu se poate ca, sub pretextul pregătirii elevilor pentru viață, să se renunțe la disciplinele care formează viitoarele personalități, care făuresc cultura generală, care structurează identitatea personală și de grup”. 

Dl. Pop afirmă, de asemenea, că ”toate aceste propuneri de noi „materii“ pleacă de la o înțelegere greșită a rostului școlii”, aceste materii reprezentând ”teme și conținuturi care pot fi abordate, cu tact și competență, în cadrul disciplinelor existente” – ceea ce, așa cum susține, dl. Pop, s-a și întâmplat în școala românească, în ultimul secol și jumătate. În plus, chiar dacă dl. Pop recunoaște că ”din timp în timp, și materiile trebuie primenite și chiar înlocuite cu altele, mai adecvate vieții trepidante pe care o trăim”, consideră că ”acest fapt trebuie să se petreacă la nivelul duratei lungi, o dată sau de două ori într-o generație (socotită cam la 25-30 de ani)”, reproșând ”frenezia” schimbărilor și introducerea noilor materii, alături de multe dintre disciplinele vechi (cu multiplicarea numărului de discipline predate). 

Originea (axiomă? dogmă?) acestui raționament este considerarea structurii ”clasice” a disciplinelor de învățământ ca singura acceptabilă (în treacăt fie spus, dl. Pop nu folosește niciodată termenul consacrat - dar ne-neaoș - de ”curriculum”). Cercetările arată, însă, că, dimpotrivă, separarea cunoașterii în ”sertarele” stabilite de clasificările tradiționale (bune, poate, la Academia Română) nu este cea mai favorabilă, având în vedere tocmai rostul școlii. Dl. Pop uită că învățământului ”inferior” are și alte funcții în afara celei de pregătire pentru învățământul ”superior” (de unde provin, de altfel, toți academicienii). Se uită chiar scopul fundamental al școlii: învățarea. Învățarea pentru socializare (adică școala pregătește membrii unei societăți pentru a funcționa optim în acea societate) și pentru individualizarea (adică școala îți dă instrumente pentru crearea identității personale, pentru dezvoltarea la maximum a potențialului și talentelor personale și pentru a-ți satisface nevoile personale - inclusiv cele spirituale). 

Pentru că scopul școlii este învățarea, se pune și problema eficienței în învățare (adică, pentru nespecialiști, să înveți cât mai mult într-un timp cât mai scurt și cu cât mai puțin efort; și nu, învățare nu înseamnă doar memorare). Și aici, acei specialiști (tratați cu condescendență de distinsul Președinte al Academiei Române) au arătat că orice informație (inclusiv despre Alhambra și Cervantes) se reține mai ușor dacă este: 1. Oferită într-un context familiar celui care învață; 2. Folosită practic. Or, s-a dovedit că, mai ales la vârste mici, separarea cunoașterii pe clasificările academice și teoretizarea excesivă (care separă cunoașterea de acțiune și simțire) sunt practici contraproductive. 

Ca urmare, alte sisteme de învățământ au modificat (radical sau parțial) structura clasică, specifică Epocii Moderne, a  disciplinelor învățate în școală: în afara Limbii Materne/Oficiale și a Matematicii, în școală se face (cel puțin în învățământul general) DOAR Educație bancară sau economică (în care se învață și ceva matematică), Educația pentru protecția mediului (în care se combină concepte din fizică, chimie, biologie, geografie, istorie), Educația pentru sănătate (care ne ajută să ne cunoaștem corpul, cum sunt structurate și cum funcționează organele - toate organele), Educație civică și pentru societate (pentru a înțelege cum anume, în decursul istoriei, a evoluat societatea spre ceea ce este acum), Științe (pentru că în natură foarte rar vedem fenomenele ”fizice”, ”chimice” și ”biologice” pure) și alte discipline similare. Motivul acestei schimbări este simplu: cele învățate, astfel, sunt: 1. Apropiate experienței celui care învață; 2. Utile (pentru socializare și individualizare); 3. Reținute mai ușor și cu plăcere. 

În plus, pentru că nu cred că suntem ”Buricul Pământului”, am putea (fără a copia, desigur) să învățăm de la alții, pentru a nu repeta greșeli și pentru a renunța la practici dăunătoare: tentația autarhiei și izolaționismul au adus numai mizerie și nenorociri popoarelor respective (v. România ”autarhică” a lui Ceaușescu și experiența de izolare a Japoniei între sec. XVII-XIX). 

Problema care îl deranjează cel mai mult pe Dl. Pop este chestiunea „diversității“. Dl. Pop se contrazice, aici: deși susține că acceptă, în general diversitatea, această acceptare are niște limite: în mai bine de jumătate din articol (care, reamintesc, trebuia să se ocupe de școală), dl. Pop își exprimă adeziunea la viziunea ”tradițională” asupra familiei și, mai mult, se concentrează pe un singur aspect. Dl. Președinte nu este interesat nici de numărul membrilor familiei, nici de compoziția ei (de exemplu, nu știm dacă acceptă poligamia sau poliandria, prezente în alte culturi, chiar contemporane), nici de drepturile membrilor familiei (mai ales ale femeilor și copiilor). Pe dl. Pop îl interesează doar ca relațiile sexuale din cadrul familiei să fie numai între bărbați și femei. Nu voi comenta, prea mult, acest subiect. Amintesc doar, că legile naționale și internaționale (inclusiv Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene) interzic discriminarea pe baza orientării sexuale. În treacăt fie spus, cercetarea oferă, deja, suficiente dovezi, care arată mecanismele nașterii homosexualității: cum spunea cineva, îți alegi orientarea sexuală la fel cum îți alegi culoarea ochilor... Așa cum am mai afirmat și cu alte prilejuri, susțin integrarea, incluziunea celor altfel decât mine (inclusiv pentru cei cu altă orientare sexuală decât mine) ca singură opțiune într-un stat construit pe valorile democrației și ale umanismului. Mai mult, sunt convins că, în privința acestui aspect, nu există cale de mijloc: singura alternativă a incluziunii este excluziunea (adică surghiunul, pogromul, apartheidul, ghetoul și, inevitabil, ”soluția finală”).

În susținerea propriilor valori, Dl. Pop își conduce raționamentul spre fractura logică. Pe de o parte, susține că ”... schimbările pe care le-au acceptat anumite societăți, de regulă protestante, începând cu secolul al XIX-lea – datorită unor împrejurări speciale și nerepetabile – nu pot fi impuse automat în lumea noastră sud-est europeană”. Dar, în același articol, dl. Pop afirmă că ”Măsura luată în Anglia, cu acei copii ai unui român lovit de soartă, este una contra naturii, a moralei creștine și a legilor din România. Iar dacă acest român greu încercat este cetățean român sau și cetățean român, atunci statul român are obligația de a-i apăra drepturile în acord cu sistemul juridic de la noi”. Deci, pe de o parte, noi nu acceptăm ca Anglia ne impună schimbări și legile sale și, pe de altă parte, același stat trebuie, pe teritoriul său, să respecte legile statului român? În plus: Noi, ca națiune facem parte sau nu din Europa? Este sau nu istoria noastră parte a istoriei europene? Avem sau nu avem valori comune cu acele ”societăți, de regulă protestante”? Dacă nu, ce căutăm în UE? Nu ne era mai bine în Comunitatea Statelor Independente?

Fractura logică continuă (și se sfârșește, apoteotic) în ultimul paragraf al articolului, pe care îl reproduc în întregime: ”Și apoi școala românească, aflată în perpetuă schimbare de vreo trei decenii, are nevoie acută de modernizare, dar aceasta nu poate să înceapă cu „diversitatea“, în condițiile în care sunt necesare milioane de euro pentru clădiri noi, aparatură, igienizare etc. Fără îndoială că se schimbă sub ochii noștri și concepțiile, ideile, opiniile, inclusiv opiniile despre alteritate, despre celălalt, despre vecinul nostru, dar familia este o realitate a comunității care se cuvine întărită, sprijinită, încurajată și nu subminată, relativizată sau contrapusă unor experimente.”

Deci, acceptăm modernizarea și diversitatea tehnologică, dar nu și în gândire (care a dus, de fapt, la această diversificare tehnologică)? Acceptăm faptul că societatea se schimbă, dar nu acceptăm că familia, parte a acestei societăți, poate, și ea, să se schimbe? După părerea mea, o democrație devine autentică, matură, numai dacă acceptă până la capăt diversitatea și promovează incluziunea tuturor minorităților și persoanelor care, din diverse motive, sunt ”altfel” decât majoritatea. 

De altfel, această ”dubla gândire” este omniprezentă în discursul public: pe de o parte, îi huiduim pe străini, suntem net împotriva imigranților, a homosexualilor (care ”să plece de unde au venit”) etc.; pe de altă parte, îi căinăm pe bieții românii victimă a discriminării și excluziunii în țările de adopție, protestăm împotriva glumelor cu români și cerem statului să intervină energic pentru ca astfel de glume să nu se mai facă și ca românii din diaspora să se bucure de aceleași drepturi ca orice alt cetățean (de acolo)...

Revenind la articolul cu pricina, mai adaug, doar, câteva comentarii privind problema identitară, foarte discutată și disputată în ultimul timp. Această chestiune transpare, de altfel, în toate luările de poziție ale D-lui Președinte al Academiei Române (nu numai în acest articol): desigur, școala nu educă în general, ci ca parte a unei societăți anume.

Însă, partizanii discursului ”Ultra” flutură pericolul pierderii identității ca urmare a modernizării. Ba, mai mult, pe baza unei sinonimii (false, în opinia mea) între ”identitar” și ”tradițional” se merge până la contestarea ORICĂREI modernizări reale. Poate și aici am putea învăța de la alții - privind, de pildă, cum s-a modernizat societatea japoneză, în perioada postbelică, fără a-și pierde identitatea și fără a (re)cădea în naționalism, xenofobie și izolaționism.

Da, școala trebuie să ne educe să fim buni români, să fim patrioți, dar fără să uităm că, în același timp, suntem cetățeni ai Europei (în speță ai Uniunii Europene) și parte din ceea ce se numește ”antroposferă”. Și, ca om, nimic din ceea ce este omenesc nu trebuie să-mi fie străin. A fi ”bun român” nu înseamnă să consideri toți vecinii dușmani externi și toate minoritățile dușmani interni. ”Buni români” au fost și românii atei, catolici, musulmani, nu numai cei ortodocși; ”buni români” au fost și cetățenii românii cu origine germană, maghiară, romă, poloneză, italiană, sârbă, ucraineană sau evreiască (lucru evident în onomastica românească), și, nu în ultimul rând, putem găsi ”buni români” de toate orientările sexuale.

Ca urmare, refuz să confund patriotismul cu naționalismul și cu xenofobia și consider că direcția în care este împinsă, acum, școala românească, prin promovarea, cu obstinație, în spațiul public a ideilor ”ultra-” (-naționaliste, -conservatoare, -totalitare) este dăunătoare pe termen scurt și, mai ales, pe termen lung, pentru că, așa cum am mai spus, ne va scoate în afara spațiului civilizațional european.

Trei mesaje despre educație - sau ”anti-pomul de Crăciun”

Toate programele de guvernare și mai toate strategiile naționale pe care le știu (cu câteva excepții) cad în greșeala managerului de proiect începător: încearcă să rezolve, cu resurse limitate, toate problemele sistemului sau sectorului respectiv, această încercare numindu-se ”Sindromul Pomului de Crăciun”. Ca urmare, finalitățile (scopuri și obiective), chiar dacă sunt SMART (caz rarisim), sunt extrem de multe și mărunțite excesiv, iar resursele alocate (dacă..., pentru că foarte puține strategii au și bugete atașate) sunt, la fel, fărâmițate. Mi se pare de la sine înțeles că într-un ciclu electoral, respectiv bugetar nu-ți poți propune (pentru că nu ai nici capacitate, nici resurse) să reabilitezi toate școlile, să formezi toți profesorii, să generalizezi învățământul profesional dual și să aduci la grădiniță toți copiii de 4 ani.

Dar dă bine la electorat să ”rezolvi” toate problemele deodată și nu dă bine la electorat dacă, așa cum ar trebui, pe lângă asumarea priorităților (”făcutele”), ar trebui să-ți asumi, la fel de explicit, și ”nefăcutele” (cu argumente, desigur).

O altă problemă este conceperea (inadecvată, după părerea mea) a țintelor ca mijloace, nu ca rezultate așteptate. De exemplu, avem ținte de genul: ”construcția a nșpe grădinițe sau creșe”. Dar, dacă ne gândim, construcția unei grădinițe / creșe nu este un scop în sine, ci un mijloc (mai sunt și altele) de asigurare a educației timpurii pentru copiii noștri. Ceea ce vrem, ca stat (adică scopul), este, de fapt, creșterea numărului de copii care beneficiază de îngrijire și educație timpurie. Care scop poate fi realizat și, de exemplu, prin educație parentală obligatorie pentru părintele care beneficiază de concediu pentru îngrijirea copilului.

La fel, în privința dotării cu TIC. Scopul nu este să avem cât mai multe computere sau tablete în școală, ci ca fiecare copil să fie capabil să folosească noile tehnologii pentru informare și comunicare. De aceea, alții au renunțat la programele de dotare masivă a școlilor, în favoarea conceptului ”Bring your own device” (”Adu-ți terminalul propriu”). Deci, prioritare sunt accesul la informație și comunicarea, folosind un terminal, orice terminal. Unde s-a practicat această politică, au scăzut semnificativ costurile cu dotarea - ceea ce se poate întâmpla și la noi: trăim într-o țară în care accesul la Internet este mai răspândit decât cel la apă curentă și la canalizare iar, în marile orașe, sunt convins că 50% dintre copii au deja tabletă la intrarea în școală.  

Ca să tai coada pisicii, în cele de mai jos propun trei mesaje ( = ținte strategice), cu următoarea structură:

• Mesajul: situația ”ideală”, dorită, domeniul unde dorim un progres semnificativ (măsurabil). 
• Motivul: de ce avem nevoie, ce ne obligă să considerăm necesară îmbunătățirea situației respective. Nu mai dau surse, datele sunt ușor de găsit. 
• Calea: cum anume (cred eu că) situația respectivă poate fi îmbunătățită (eficient, eficace, replicabil, scalabil etc.), adică ce programe și acțiuni propun. Toate inițiativele propuse nu sunt noi (cu câteva excepții - marcate cu italic), existând, deja, propuneri de programe. în acest sens. În plus, nu necesită nici schimbări majore legislative, nici fonduri exorbitante, ci doar: 1. Voință politică. 2. Alocare de fonduri prin programe naționale pe baza unui plan pe termen mediu/lung. 3. Folosirea banilor europeni. 
• Confirmarea: cum îmi dau seama că sunt pe drumul cel bun (ce evaluez, care sunt indicatorii de realizare).

Mesajul 1. Hai la școală! (îmi cer scuze, nu am găsit un mesaj mai bun decât titlul campaniei UNICEF) 

Motivul:

• Participarea la educație (numărul de ani de studiu) se corelează pozitiv cu câștigurile, statutul pe piața muncii, starea de sănătate, activismul social și politic și se corelează negativ cu criminalitatea. 
• Părăsirea timpurie a școlii în România (PTS) este printre cele mai mari din UE (aproape 1 din 5 tinerii de 18-24 ani părăsesc școala înainte de finalizarea învățământului obligatoriu). PTS în rural este de 3-5 ori mai mare decât în urban, iar la tinerii de etnie romă – de 5 ori mai mare decât la majoritari. 
• Rata participării la învățarea pe tot parcursul vieții este printre cele mai mici din UE (mai puțin de 1 din 50 adulți participanți). 
• Rata NEETs ( = tineri de 20-34 ani, care nu sunt nici în școală, nici în formare profesională și nici angajați) este printre cele mai mari din UE: aproape 1 din 4 tineri. 
• Program național de sprijinire a inserției tinerilor pe piața muncii și de îmbunătățire a accesului grupurilor dezavantajate la învățământul superior. Deși există banii europeni de la ”Garanția pentru tineri”, nu știu ce s-a întâmplat cu ei (nu am găsit niciun raport). Am găsit, doar că, la acest capitol, România a regresat în 2015 față de 2014.
• Există mari probleme privind participarea copiilor la educația timpurie - raritate în mediul rural și în comunitățile dezavantajate, supraaglomerare în urban.
• Reducerea PTS și creșterea participării la LLL – ținte prioritare în Acordul de Parteneriat România UE pentru perioada 2014-2020 (și în alocarea fondurilor europene). Avem strategii naționale (condiționalități ex-ante) privind reducerea PTS și participarea la LLL, dar nu există niciun fel de raportare publică referitoare la îndeplinirea acestor condiționalități. Situația privind PTS, LLL, NEETs nu s-a îmbunătățit semnificativ în ultimii ani. 

Calea: 

• Servicii integrate pentru copiii (de exemplu, replicarea la nivel național, prin program de finanțare suplimentară, a celor două pachete de intervenții pilotate în jud. Bacău de UNICEF și partenerii săi – ”Pachetul educație incluzivă de calitate” și ”Pachetul minim de servicii pentru copii și familiile lor). 
• Finanțarea, prin program de finanțare suplimentară, a programului ”Școala după școală”.
• Simplificarea legislației privind formarea profesională (inițială - prin școli, învățământ dual, programe de ”șansa a doua” etc. - și continuă - prin ucenicie, internship, coaching, cursuri și alte forme recunoscute) și finanțarea ei suplimentară, prin program național. 
• Evaluarea impactului tuturor programelor sociale existente (”Laptele și cornul“ / „Fructe în școli“, ”Euro 200”, ”Bani de liceu”, Tichetele sociale pentru grădiniță) asupra participării școlare și revizuirea sau înlocuirea lor, dacă va fi cazul, cu altele mai eficiente. 

Confirmarea:

• Creșterea constantă a ratei de participare la educația timpurie.
• Scăderea constantă ratei de PTS.
• Creșterea constantă a ponderii adulților care participă la învățarea pe tot parcursul vieții.
• Scăderea constantă a ponderii NEETs.
• Toți indicatorii de mai sus au evoluții semnificativ (creștere, respectiv scădere) mai mari în mediul rural și în comunitățile cu procente mari de populație AROPE (cu risc mare de sărăcie și excluziune socială)

Mesajul 2. Reușită pentru toți! 

Motivul:

• Rezultatele la evaluările internaționale arată că aproape 4 din 10 copii de 15 ani nu au competențele minime necesare la lectură, matematică și științe. Acești copii / tineri au șanse reduse pe piața muncii și șanse mari să fie asistați toată viața. 
• Rezultatele la evaluările naționale (după clasa a VIII-a și examenul de Bacalaureat) confirmă această situație.
• Dacă am îmbunătăți rezultatele la PISA până la ținta UE (nu mai mult de 15% rezultate slabe - față de aproape 40% acum), câștigul în PIB ar fi la 1150% până în 2090 (relativ la PIB din 2009), cu o creștere suplimentară a PIB datorată exclusiv îmbunătățirii educației de 1,32%.
• Schimbările curriculare, în domeniul manualelor și auxiliarelor curriculare etc. nu au dus la îmbunătățirea rezultatelor la evaluările naționale și internaționale. Mai mult, programele adoptate și măsurile luate au produs nemulțumiri. 
• România nu mai participă la o serie de evaluări internaționale (TIMSS și PIRLS, administrate de IEA) și a fost retrasă din PIAAC (administrată de OECD). 

Calea:

• Realizarea unor probe standardizate pentru toate evaluările naționale (clasa a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a plus examenul de Bacalaureat), etalonate pe populația României și compatibile (ca metodologie) cu evaluările internaționale menționate (la care să fie plătită participarea!). 
• Programul ”Un pas înainte”: Program național de promovare a excelenței în educație (finanțare suplimentară prin program național), care urmărește ca fiecare unitate de învățământ să își îmbunătățească rezultatele la evaluările naționale cu cel puțin 1 punct în 3 ani. 
• Evaluarea și salarizarea cadrelor didactice în funcție de performanță ( = progresul definit ca la punctul anterior): de la 5% la 25% din salariu bonus (atenție – bonus, nu parte a salariului de bază) pentru progresul elevilor. Cuantumul bonificațiilor va fi inclus în Programul național de promovare a excelenței în educație iar nivelul bonificației va fi stabilit în funcție de progresul realizat.
• Dezvoltarea învățământului profesional dual: finanțare suplimentară prin program național, facilități fiscale suplimentare pentru agenții economici care se vor implica în programe de formare profesională (mai mari pentru IMM) + extinderea lui la nivel liceal, postliceal și superior (nivelurile 4-8 de calificare).

Confirmarea:

• Creșterea constantă a ponderii elevilor cu rezultate peste medie la toate evaluările și examenele naționale.
• Îmbunătățirea, la nivel de cohortă, a rezultatelor la evaluările și examenele naționale. De exemplu, dacă o cohortă are 20% dintre elevi cu rezultate peste medie la clasa a II-a, ar trebui ca la clasa a IV-a acest procent să crească.
• Creșterea constantă a ponderii cadrelor didactice bonificate pe bază de performanță.
• Creșterea ponderii, în sectoare cheie, a agenților economici implicați în învățământul dual. 
• Creșterea, la nivel de cohortă, a ponderii elevilor care optează pentru învățământul profesional, în special pentru cel dual.
• Creșterea ponderii calificărilor oferite prin învățământ dual la nivelurile 5-7 de calificare.
• Toți indicatorii de mai sus au evoluții pozitive semnificativ mai mari în mediul rural și în comunitățile cu procente mari AROPE (populație cu risc mare de sărăcie și excluziune socială)

Mesajul 3. Școala comunității. 

Motivul:

• Sistemul de educație este monolitic, inert, extrem de greu de ”urnit”. Există cel puțin 20 de domenii de legislație aplicabile școlii care împiedică inovația, îmbunătățirea și schimbarea. Nu există posibilități pentru generarea și generalizarea bunelor practici.
• Managementul actual centralizat (al resurselor umane - titularizare -, financiar - prin subvenții - și curricular - prin ”planul cadru”) face dificilă adaptarea ofertei educaționale la nevoile locale și la cerințele pieței muncii.
• Există o supra reglementare ( = se încearcă reglementarea la nivel național a tuturor cazurilor particulare - de exemplu: mișcarea personalului, concursurile de ocupare a posturilor de directori, înscrierea la clasa pregătitoare etc.). Rezultă o legislație stufoasă, o birocrație imensă și, în același timp, un sistem de derogări, care mută decizia de la nivelul școlii la niveluri superioare (ISJ și Minister).
• Administrarea sistemului necesită un număr mare de personal în aparatul central care, prin descentralizare, ar întări autoritățile locale. Prin descentralizare, sarcinile și deciziile administrative ar fi duse aproape de cetățean, deci de cel care suportă efectele lor. De exemplu, toate primăriile de municipii au o ”Direcție de educație”, care ar putea prelua administrația școlilor (inclusiv paza, curățenia, plata utilităților, obținerea tuturor autorizațiilor necesare, sănătatea și securitatea muncii etc.). Am putea să ne inspirăm după modelul SUA: în școli există un ”principal” - directorul educativ, iar la nivel de district există un ”superintendent” care se ocupă de toate aspectele administrative și financiare.

Calea:

• Dezbatere publică. Împreună cu asociațiile reprezentative al municipiilor, orașelor și comunelor, va fi agreat un concept de descentralizare și va fi luată o decizie comună privind ”competențele partajate” între autoritățile centrale și cele locale (aprobată, de exemplu, în Guvern, prin ”Memorandum”).
• Dereglementare. Pe baza conceptului agreat se va analiza cadrului legislativ actual și vor fi eliminate reglementările centrale privind deciziile care pot fi luate la nivel local (subsidiaritate). 
• Flexibilizare. Noul cadru legal va asigura: flexibilizarea condițiilor de încadrare a cadrelor didactice (pe baza calificării deținute) și programe de reconversie profesională pentru cadrele didactice care predau specializări / calificări mai puțin cerute pe piața muncii / de către beneficiari; flexibilizarea finanțării școlilor (prin trecerea de la sistemul de finanțare prin subvenții la cel prin granturi); transferul la nivel local al resurselor financiare care corespund noilor competențe ale autorităților locale. 
• Pilotare: aplicarea art. 26 din Legea Educației Naționale și înființarea rețelei naționale de școli pilot, experimentale și de demonstrație, care să piloteze bunele practici în vederea extinderii lor la nivel de sistem. Astfel, prin creșterea constantă a numărului de unități pilot, noul sistem va fi introdus numai acolo unde există capacitate administrativă (la nivel de școală ȘI de autoritate locală - ”știu” / ”pot” / ”vreau”). 

Confirmarea:

• Creșterea constantă a alocărilor bugetare din partea autorităților publice locale pentru școlile pilot.
• Reducerea constantă, în școlile pilot, a timpului petrecut de directori și cadrele didactice cu sarcini administrative. 
• Dezvoltarea capacității de planificare strategică la nivel de școală și comunitate, pentru școlile pilot, demonstrată prin îndeplinirea țintelor strategice stabilite în proiectele de dezvoltare instituțională și prin progres raportat la standardele naționale de calitate.
• Creșterea constantă a satisfacției actorilor esențiali de la nivelul comunității școlare față de serviciile educaționale oferite (elevi, cadre didactice, părinți, administrație locală, angajatorii locali etc.). 

Pentru a putea realiza cele trei strategice, mai sunt necesare, cred eu, și câteva măsuri transversale (de fapt condiționalități, pentru că se referă la capacitatea instituțională, la nivel de sistem, de a elabora, aplica, monitoriza și evalua politicile publice din domeniul educației):

• Creșterea bugetului educației cu 0,3% din PIB anual (peste creșterile de fonduri rezultate din creșterilor salariale). Resursele financiare astfel create vor finanța programele naționale menționate.
• Program național de urmărire a absolvenților (”Monitorul inserției școlare și profesionale”) – există și o Recomandare a Consiliului UE privind monitorizarea parcursului profesional al absolvenților.
• O politică națională privind resursa umană în educație și inițierea procesului de reformare a tuturor componentelor acesteia, de la formarea inițială și inserția profesională, la evaluare și disponibilizare.
• Înființarea unui Centru Național de Statistică, Politici și Economia Educației, după modelul Consiliului Finlandez pentru Educație, independent, care să fundamenteze politicile publice din domeniul educației și să le evalueze (Ministerul fiind cel care le implementează). Această instituție ar concentra tot ce ține de elaborarea și evaluarea politicilor publice (ISE, CNC, ANC, CNDIPT, CNEE, ARACIP, SIIIR și tot ce înseamnă funcție strategică și de evaluare din Minister).
• Întărirea capacității de evaluare la nivelul sistemului de învățământ prin punerea în aplicare a recomandărilor din Raportul OECD privind evaluarea.