25 septembrie 2016

Despre concursul de directori și nu numai... (3)

Discuțiile pe tema concursului de directori, în loc să se calmeze, se aprind și mai mult: cele două tabere s-au radicalizat și discuțiile de idei s-au transformat în atacuri la persoană. Se pare că inițiativa, care ține de normalitate, i-a scos, în mod paradoxal, pe foarte mulți din zona lor de confort. Aceasta spune foarte mult despre ”normalitatea” în care trăim - iată și o ilustrare în acest sens: un fost secretar de stat de la învățământ preuniversitar, când i s-a reproșat că a politizat concursul de inspectori generali, a răspuns că nu este adevărat, dând exemplu un județ în care inspector general a ajuns liderul organizației județene a unui partid de opoziție… Curat normalitate, Coane Fănică!

Cred că este bine să se organizeze acest concurs și am adus argumente în acest sens. Am observat că aceste argumente nu au fost combătute direct, mai ales că, înainte de anunțarea concursului era un consens mai ceva ca la alegerile din 1990: absența concursului se asortează cu politizarea învățământului. Absența concursului a avut, drept consecință, numirea ”din pix” care, în multe locuri (deși, recunosc, nu peste tot), a devenit politică; iar politicienii preferă numirea ”din pix” a directorilor, pentru a avea un control mai bun asupra școlii, instituție cu potențial foarte mare de influență a alegătorilor la nivel local.

Critica de acum a concursului, vehementă și condimentată cu atacuri la persoană, se bazează pe diferite argumente care, însă, cred eu, nu se susțin. Unul dintre ele este, de fapt, un autodenunț: ca să mă pregătesc pentru a fi director trebuie să-mi neglijez elevii. Să înțeleg, de aici, că legislația esențială a învățământului preuniversitar, datele esențiale despre starea sistemului sau elemente de bază de inovație didactică nu sunt cunoscute de cadrele didactice? Și mai grav: nu sunt cunoscute de directorii ÎN FUNCȚIE care, am constatat, sunt cei mai aprigi contestatari ai concursului?

La fel, argumentul că se pierde timp cu căutarea documentelor justificative și încărcarea lor pe platformă este subțire: când am făcut selecție de formatori sau de evaluatori, am primit CV-uri însoțite de acte care ajungeau la sute de pagini (record: 350 de pagini – un biblioraft întreg pentru un CV) fără ca cineva să protesteze. În plus, documentele respective sunt cerute și la dosarele de concurs, ”pre-transferări”, gradații de merit. Nu am constatat aceeași vehemență împotriva ACELOR concursuri și dosare.

Argumentul că sunt alte probleme mai importante (6% din PIB pentru educație și manuale pentru elevi) este, în esență, corect, dar are un viciu de logică: nu are nicio legătură cu tema în discuție. Derularea / amânarea concursurilor pentru directori nu aduce nici mai mulți, nici mai puțini bani pentru educație și nici nu aduce manualele mai repede în școli. Ba chiar directorii stabili, cu contract pe 4 ani, pentru a-și realiza obiectivele și indicatorii din oferta managerială, vor presa mai mult politicienii locali sau naționali pentru a suplimenta resursele pentru educație.

Schimbarea directorilor în timpul cursurilor – la fel, nu se pune, pentru că s-a anunțat deja că deciziile de numire vor fi emise cu începere din semestrului următor. De asemenea, unii (un prieten de pe FB chiar a pariat – nu am îndrăznit să îl contrazic) susțin că 95% dintre directorii în funcție și care concurează vor lua concursul și, ca urmare, impactul ar putea fi minor. În plus, schimbarea profesorului în anul următor (dacă acest concurs ar fi în vacanță) nu este cu mult mai bună decât schimbarea între semestre...

Un alt argument este că un director cu concurs va fi, prin definiție, abuziv pentru că va fi mai greu de demis. Mi se pare o generalizare pripită: știu un director demis (în timpul anului școlar!) la solicitarea unui primar, pe motiv că directorul nu l-a ajutat suficient de mult pe primarul respectiv să fie reales... De fapt, este invers: demiterea directorului numit ”din pix” nu trebuie motivată și este greu de contestat. De multe ori, de frică să nu fie demis și să nu supere pe nimeni, directorul chiar nu face nimic în afara administrației curente. Ca să nu mai vorbim de cei care fac orbește numai ce li se ordonă de sus, tocmai ca să nu se supere pixul care semnează…

Azi am mai auzit un argument la fel de ”solid”: actualul guvern va avea o viață scurtă, deci nu are dreptul să organizeze acest concurs. Bun argument, care ”îi scoate” pe toți cei 12 miniștri care nu au organizat concursul în ultimii 8 ani…

În sfârșit, publicarea modelelor de itemi a creat valuri de mânie. Prezentarea acestor modele este bună din două motive: familiarizarea candidatului cu cerințele și eliminarea unor eventuale erori de concepere. Dar, chiar dacă unii itemi ar fi aiurea, de aici până a spune că TOȚI itemii vor fi greșiți și că, din start, autorii lor sunt incompetenți este o cale lungă. În plus, în exemplele respective am recunoscut itemi similari celor folosiți de ani buni, în business, pentru recrutarea personalului (mai ales în ”head hunting”, adică recrutarea personalului de conducere). Noutatea este că respectivii itemi nu țin de cunoștințe (așa cum se așteaptă candidații și așa cum s-a procedat până acum), ci de personalitate, atenție, răbdare, judecată etc. (în acest sens, poate că ar fi fost bine ca rostul itemilor controversați să fie explicat). 

Pe de altă parte, a-ți bate joc de ceea nu înțelegi, fără a face, de fapt, nici cel mai mic efort să înțelegi rostul chestiei respective, mi se pare a fi contrar a tot ceea ce știu eu despre educație, mai ales când atitudinea respectivă vine din partea unor oameni care se pretind educatori (nu ”educaționaliști”). Oare la fel procedează respectivii și cu elevii care îndrăznesc să gândească altfel și să vină cu puncte de vedere diferite? Își bat ei, la fel, joc de elevii care spun lucruri pe care ei, ca profesori, nu le înțeleg sau nu le acceptă? 

Am analizat în ultima săptămână profilul celor mai vehemenți contestatari ai concursului de directori: cei mai numeroși sunt directorii în funcție, care, la rândul lor, se împart în două categorii.

Prima categorie o formează directorii cu state vechi, care, probabil, au dat concurs la vremea lor și care consideră că și-au dovedit competența și, deci, nu mai au de ce să dea concurs. Dar, se pare că am uitat cât de contestat a fost ultimul concurs, tocmai datorită neîncrederii în corectitudinea procedurii și în modul de evaluare a candidaților. Deci, chiar dacă am presupune că și acum ”jocurile sunt făcute”, de ce i-ar deranja aceeași procedură? Doar pentru că nu mai sunt atât de siguri că ei sunt ”aleșii”?

A doua categorie de contestatari o constituie directorii mai noi, care au apucat numai numirea ”din pix” și cărora le e frică de concurs și, în general, de orice evaluare. Despre frica de evaluare, construită cu succes în timpul școlarității și după, am mai scris (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/07/scoala-romaneasca-de-la-greseala.html, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/09/obsesia-controlului.html, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/09/obsesia-controlului-2-de-la-gand-la.html, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/obsesia-controlului-3-se-cauta-vinovatii.html). 

Frica mai derivă și din ”calitatea” formării manageriale, care a fost, nu-i așa, o condiție esențială de admitere în Corpul Experților în Management Educațional. Formarea a fost, adesea, ”pe puncte”, la furnizori care nici măcar nu cer prezența la formare, trimițând certificatul de absolvire prin poștă (desigur, după ce a fost achitată taxa de curs sau, după caz, după ce a fost completat formularul de grup țintă). Ca să nu mai vorbim de faptul că mulți dintre directorii în funcție nici măcar nu s-au obosit să se înscrie în respectivul corp – deși ocazii au tot fost. 

Indiferent de categorie, pentru a mă lămuri de ce respectivii directori sunt ”Gigă Contra”, am căutat să văd cu ce se laudă ei, care sunt acele realizări care îi recomandă să rămână (eventual, pe vecie) directori. De exemplu, am vrut să văd cum și-au proiectat dezvoltarea instituțională (prin PDI sau PAS) și cât de frumos s-au dezvoltat unitățile școlare conduse, prin îndeplinirea celor promise și propuse prin PDI/PAS. Ce am văzut:
  • PDI lipsă pe site-urile școlilor respective.
  • PDI / PAS făcut acum 3-4 ani, cu date vechi. De exemplu, un PAS din 2013, se bazează pe date referitoare la piața muncii din 2007. 
  • De altfel, era și foarte greu să spui dacă acele 20 – 25 (!!) obiective ”specifice” propuse au fost sau nu realizate, pentru că modul lor de formulare le face neevaluabile. Exemple: ”Promovarea unui climat de comunicare bazat pe respect reciproc și competiție”. Eu chiar nu știu care ar putea fi indicatorii măsurabili care îmi arată dacă un climat de comunicare este bazat pe respect reciproc și, în același timp, pe competiție. Sau, alt exemplu: ”Perceperea și utilizarea elevilor ca parteneri în derularea activităților didactice”. Chiar mi-aș dori să știu să evaluez perceperea și, mai ales, utilizarea (??) elevilor ca parteneri în activitățile didactice.
  • Obiectivele propuse nu vizează ținte concrete referitoare la indicatorii fundamentali de participare școlară și de rezultat (și/sau la progres în realizarea acestora), așa cum sunt ei definiți prin politici educaționale naționale (de exemplu, prin strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii).
  • Chiar dacă apar obiective care se referă la reducerea absenteismului și a abandonului și la îmbunătățirea rezultatelor învățării, de multe ori sunt formulate ca intenții generale, fără a stabili ținte concrete (de exemplu, creșterea cu xx% a procentului elevilor nu medii peste 8 la evaluarea națională de la finele clasei a VIII-a sau la examenul de Bacalaureat).
  • Chiar dacă apar ținte concrete (de exemplu, ZZ% dintre absolvenți încadrați pe piața muncii, în domeniile și pe calificările obținute) nu există nicio informație referitoare la realizarea acestui indicator (auto)propus.
  • Acolo unde am găsit informații și din alte surse, am identificat și ținte fanteziste: de exemplu, un liceu a realizat jumătate din ce și-a propus, ca procent al absolvenților care promovează examenul de Bacalaureat, și nimeni nu s-a sesizat. 
  • Toate școlile, inclusiv cele care școlarizează elevi care provin din medii dezavantajate, se laudă cu olimpicii și cu participările și premiile la diferite concursuri extrașcolare și cu nimic altceva - de exemplu, câți copii din familii foarte sărace, au reușit, totuși, să continue studiile sau să ia note mari la Bac.
  • În Proiectul de dezvoltare instituțională, repet, de DEZVOLTARE, apar ținte / obiective care se referă la funcționarea curentă. Deci, să înțeleg că, dacă un director își propune, pentru viitor, să respecte planurile de învățământ și programele, aceasta înseamnă că, în prezent, nu le respectă? Dacă le respectă, pentru că este o obligație legală, de ce apar în proeictul de dezvoltare?
Și aș mai putea să dau și (multe-multe) alte exemple, dar nu are rost: calitatea documentelor proiective și manageriale publicate poate explica, alături de celelalte cauze menționate, frica de concurs. 

Și, ca să închei, niște precizări, ca să răspund acuzelor vajnicilor apărători ai directorilor numiți din pix: nu concurez la vreo funcție de director și nu am neamuri care sunt sau vor să fie directori. Nu sunt membru în niciun partid politic. Nu am participat la elaborarea metodologiei de concurs și nici la stabilirea probelor, bibliografiei și itemilor pentru concurs. Nu am nicio legătură cu platforma informatică unde se încarcă documentele și de pe care se va gestiona concursul, nici instituțional, cu ARACIP, nici ca persoană, ca expert în proiectul respectiv. Motivele pentru care susțin concursul de directori sunt chiar cele deja prezentate anterior

19 septembrie 2016

Despre concursul de directori, și nu numai… (2)




Succesul postării anterioare (chiar vă mulțumesc pentru interes: a avut, în trei zile peste 23.000 de vizualizări) și reacțiile vehemente contra, mă încurajează să continuu, unul din scopurile blogului ”De ce educația?” fiind, încă o dată, atins: am reușit să scot o mulțime de oameni din zona lor de confort. Așa cum am mai spus și cu alte ocazii, staționarea în zona de confort (adică ne este bine acum, suntem mulțumiți cu ceea ce suntem și facem) este cel mai mare dușman al schimbării REALE.

Spun ”schimbare reală” pentru că, iarăși cum am mai spus de nenumărate ori (v. chiar primele postări de pe blog, despre ”Reformă ca schimbare culturală”), am avut 27 de ani cu multe schimbări, dar fără reformă. De aceea am început acest post cu carnetul meu de note din clasa a VII-a (nu ca să mă laud cu notele mele la Desen). Vede cineva vreo schimbare fundamentală la nivelul numelor și al structurii disciplinelor de studiu, față de cum erau cu aproape 50 de ani în urmă (carnetul este din anul școlar 1968-1969)? Chiar pozițiile lor în catalog și în carnetul de note sunt același!

De când colectăm date și există, cât de cât, memorie colectivă, performanțele la evaluările internaționale (TIMSS, PIRLS, PISA) nu numai că nu s-au îmbunătățit, dar evoluția lor nu a avut nimic de-a face cu așa zisele reforme (mai ales cu schimbările legislative echivalate, eronat în opinia mea, cu reforma). La fel, problemele de sistem identificate de studiile elaborate la începutul anilor '90 se regăsesc și ”Policy Review” facută de OECD la începutul anilor 2000, dar și în Acordul de Parteneriat semnat în 2014 cu Comisia Europeană (nu are rost să le reiau acum).

Practic, problemele de acum, inclusiv neîncrederea societății în sistem, sunt, zic eu, cauzate nu de prea multe reforme ci, dimpotrivă, de lipsa reformei. Iar teama de schimbare, trăsătură culturală fundamentală, în loc să fie contracarată prin diferite programe de sprijin, a fost folosită fără scrupule de întreaga clasă politică, începând cu acel ”președinte pentru liniștea noastră”, votat de 3/4 dintre alegători, pe motiv că ”noi muncim, noi nu gândim”. 

Deci, ce am schimbat la nivelul școlii, având în vedere că a trecut o revoluție (??) peste noi, am schimbat (zic unii) economia planificată comunistă cu economia de piață și avem (zic alții - eu nu sunt prea convins!) un regim politic democratic în locul celui totalitar? În plus, avem Internet, telefon mobil, acces instantaneu la informație - lucruri pe care acum 50 de ani le citeam doar prin cărțile SF. S-au reflectat toate aceste schimbări în structura curriculară, în cea de sistem, sau în formarea cadrelor didactice? 

Iată ce spune ”Legea nr. 11/1968 privind învățământul în Republica Socialistă România”: ”Legea stabilește sistemul de învăţământ, care cuprinde: învăţământul preșcolar, învăţământul obligatoriu de cultură generală, învăţământul liceal, învăţământul profesional şi tehnic, învăţământul superior, învăţământul postuniversitar”. S-a schimbat ceva, fundamental, în structura sistemului nostru școlar? Doar învățământul ”obligatoriu de cultură generală” s-a transformat în învățământ primar și gimnazial dar, nu vă speriați, nu după 1989, ci prin Legea educației și învățământului nr. 28/1978. Mai mult, managementul resurselor umane este, în linii mari, același: același mod centralizat de angajare a personalului (cadrele didactice sunt recrutate prin concurs național, de către inspectoratul școlar, personalul didactic auxiliar și nedidactic este angajat de școală), aceleași categorii de statut pentru cadrele didactice (titular / suplinitor), aceeași ”mișcare de personal” (inclusiv concursurile de ocupare a catedrelor și posturilor), același sistem de calificare profesională (prin modul pedagogic, rebotezat DPPD) și de progres în carieră (prin Definitivat, Gradul II și Gradul I), aceeași salarizare rigidă, pe baza unei grile stabilite la nivel central etc. E drept, legislația post-revoluționară a introdus concursul pentru directorii de școală, dar, având în vedere că lunga perioadă fără concurs nu a deranjat foarte multă lume, se pare că oameni preferă situația de dinainte...

În plus, dacă ne uităm cu atenție, nu au fost schimbări esenţiale nici în metodologia de concurs (față de cea de acum 10 ani) - de exemplu, în structura probelor de concurs. Ca noutate, totuși, o bibliografie MULT redusă față de concursurile anterioare: cinci acte normative (fundamentale, obligatorii pentru oricine vrea să fie profesor), ultimul raport privind starea sistemului (altă lectură obligatorie pentru toți oamenii școlii, ca să știe omu' unde se află școala pe care vrea să o conducă în raport cu indicatorii de sistem și, pornind de aici, cam ce ar trebui să facă pentru a îmbunătăți ceva în școală) plus câteva capitole din două cărți (una de educație generală, cealaltă de leadership).

Teama de schimbare ia forme ciudate. De exemplu, din recenta dezbatere privind planul cadru de învățământ din gimnaziu a rezultat că ... planul cadru în vigoare atunci era cel mai bun (dacă anulăm schimbările cu sens contrar propuse de diferiți respondenți). Și, se pare, situația se repetă: așa cum TOATE variantele noi de plan cadru propuse de ISE au fost declarate, în timpul dezbaterii, ca inadecvate, la fel facem acum, căutând cu lumânarea motive să NU schimbăm situația actuală, deci să NU facem concurs de directori, chiar dacă motivele invocate se contrazic între ele.

Dintre motivele invocate, cel mai mult mi-a plăcut cel care susține că un concurs în timpul anului școlar ”bulversează” școala. Într-adevăr: toate firmele și toate instituțiile publice fac concursurile de ocupare a posturilor numai în concediu sau în perioadele cu activitate redusă... Pariez pe o bere că, dacă concursul ar fi fost făcut în timpul vacanței, ar fi apărut alte proteste, ale celor care susțin dreptul la odihnă al caderelor didactice...

Alte motive invocă contradicții legislative - posibile -, dar care nu au fost invocate la concursurile pentru inspectori (de exemplu).

La fel, se spune să jocurile sunt deja făcute, întrucât directorii în funcție sunt avantajați de metodologie iar Inspectoratele au avut grijă să schimbe, deja, directorii incomozi. Un coleg de FB chiar a făcut pariu că 95% dintre câștigătorii la concurs vor fi directorii aflaţi acum în funcție.

Făcând sumarul motivelor ”să nu”, constat două mari categorii:
1. Nu, întrucât concursul schimbă prea mult (și trebuie pregătit mai bine).
2. Nu, întrucât concursul nu schimbă nimic (deci, e inutil).

Oare cine are dreptate? Pornind de la ipoteza că ”minus cu minus dă plus”, zic să mergem mai departe:

1. Chiar cu (eventualele) imperfecțiuni legate de pregătirea concursului, a avea directori cu concurs este mult mai bine decât situația actuală, în care directorul nu răspunde de nimic (că este pe un an și nu are contract de management). De aceea, nu-l poate obliga nimeni să îmbunătățească ceva în școală. De altfel, provizoratul a dus la concentrarea activității directorului pe administrație și la neglijarea multor aspecte ce țin de management și, mai ales de leadership.

2. Chiar dacă actualii directori vor lua concursul, chiar dacă ei au fost, inițial, numiți politic sau pe simpatii personale, se poate merge pe ”prezumţia de competenţă”: așa cum, în instanță acuzatul este prespus nevinovat și vinovăția trebuie dovedită, să facem la fel, spunând că directorul care va câștiga concursul este competent. Aceasta pentru că acum avem, ca Minister, ARACIP, Inspectorat, asociație de părinți și elevi, sindicat etc. mijloace de a proba competența, respectiv incompetența: există o oferă managerială pe baza căreia respectivul director a câștigat concursul (cu contractele de management atașate); ca urmare, ce a promis devine prevedere contractuală, trebuie realizat, iar nivelul de realizare pote fi controlat.

Oricum, niciun sistem de angajare de personal, din mediul public sau privat, indiferent cât de sofisticat ar fi, nu-ți oferă siguranța absolută a angajării omului potrivit la locul potrivit. Ca urmare, în condiții de stabilizare a sistemului și cu puțină bunăvoință, în doi ani de zile îi poți ajuta pe cei bine intenționați să devină mai competenți și, totodată, poți face curățenie în sistem, eliminând directorii care nu știu / nu pot / nu vor să-și facă treaba - și care, oricum, nu cred că vor fi prea mulți.

16 septembrie 2016

Despre concursul de directori și nu numai...

Ce mai freamăt, ce mai zbucium în privința noului concurs pentru directori: după ce ai țipat de ani de zile că învățământul este politizat și că numirea directorilor stă, în absența concursului, în pixul inspectorilor generali, la mica (sau marea) înțelegere cu politicienii locali, primarii și cu unii lideri de sindicat, țipi acum că nu e bine să faci concurs pentru directori (găsind tot felul de pretexte); te plângi că nu poți gândi strategic dacă ești numit numai pe un an, dar vrei, cu tot dinadinsul, să mai fii încă un an director numit tot din pix; susții că directorul bun trebuie să știe administrație și legislație (”nu prostii de-astea, inventate de străini, cum ar fi sisteme de calitate, proiecte de dezvoltare instituțională sau leadership), dar zici că testul grilă (care, între noi fie vorba, nici nu știi cum va arăta) nu-i bun; zici că directorii sunt numiți politic, dar susții, în același timp, că numai experiența ca director îți dă valoare, chiar dacă ai fost numit politic; te plângi de instabilitatea din sistem, dar nu-ți convine o inițiativă care ar duce la stabilizare și la predictibilitate în sistem...

Poate că plângerile sunt justificate și întotdeauna m-am împotrivit gândirii ”otova”, care generalizează nepermis pornind de la cazuri particulare (cu argumente de tipul celui invocat de un fost deputat, acum primar: ”mi-a zis mie un director...”). Desigur, sunt școli cu directori ”inamovibili” de decenii, dar și școli care își schimbă în fiecare an directorul; sunt directori incompetenți, dar cu multe diplome și certificate de management, dar și directori foarte competenți, chiar dacă au fost numiți ”din pix”; chiar ”pixul” respectiv poate fi sau nu unul competent și inspirat; modalitățile de desfășurare a concursului (inclusiv ”probele”) pot fi altele etc. 

Pe scurt, daravera scoate la iveală, pe lângă o anumită inconsecvență în gândire (ca să nu spun ipocrizie), și un viciu de fond, anume incoerența cronică în politicile publice din ultimii 27 de ani: corabia, rămasă fără ”cârmaci” în ’89 a luat-o razna, dusă încoace și încolo de diverse ...Vânturi. De mult prea multe ori, deciziile de politici publice au fost luate pornind de la interesele (economice și electorale) de moment, de la părerile, frustrările și experiențele personale ale decidenților și, în lipsa unei culturi privind administrația publică, pe baza consultanței disponibile la momentul respectiv. Iar acum tragem ponoasele schimbărilor dese de macaz în chestiuni esențiale care țin de modelul de stat și de administrație publică pe care îl practicăm. De exemplu (desigur, simplificând mult lucrurile), noi încă nu știm dacă:
  • Vrem descentralizare (în sensul propriu al termenului), după model anglo-saxon: administrație locală competentă în toate chestiunile care țin de serviciile publice (cu excepții, desigur: apărarea, moneda etc.). Aceasta ar însemna ca atât planificarea, cât și organizarea, furnizarea și (parțial) evaluarea educației să fie realizate la nivel local, dar conform standardelor unitare stabilite și controlate la nivel național.
  • Vrem deconcentrare (din nou, în sensul propriu al termenului), după model francez: serviciile, inclusiv educația, fiind planificate și evaluate la un nivel superior (național sau regional) și furnizate de către școală, administrația publică locală având competențe limitate în acest sens.
  • Vrem centralizare, după model comunist - când toate deciziile privind curriculumul, privind personalul și toate celelalte resurse, privind evaluarea etc. erau luate la nivel central.
Chiar dacă nu există ”puritate absolută” – în centralizare, descentralizare sau deconcentrare –, toate sistemele școlare au o dominantă clară în acest sens. La noi există un model neaoș, struțocămila: am făcut reforma administrației publice centrale după model francez (secretariatul general al guvernului, secretarii generali din ministere, unitățile de politici publice, instituția prefectului, ca reprezentant al guvernului în teritoriu și ca ”autoritate de tutelă” pentru administrația publică locală, există în toate țările francofone). În schimb, Legea cadru a descentralizării și diverse alte reglementări legale au pornit de la modelul anglo-saxon. Bașca tot mai puternica centralizare curriculară.

Struțocămila se vede și în ”evoluția” Legii Educației Naționale. Ea a fost inițiată pornind de la un model centralist-deconcentrat (de exemlu, numărul atribuțiilor crește, pe măsură ce avansezi în ierarhie, de la câteva la nivelul directorului de școală, până la mai multe decât literele alfabetului la Minister), dar și cu câteva opțiuni de descentralizare (la modă, atunci). De la adoptare, LEN a fost, însă, modificată (numai între ianuarie 2011 și noiembrie 2015 au fost 28 de acte normative de modificare - v. Punctul de vedere al Consiliului Legislativ referitoare la o altă modificare propusă http://www.cdep.ro/proiecte/2015/700/60/0/cl760.pdf), întărindu-se, prin mutarea autorității de decizie la nivelurile superioare ale sistemului, opțiunea dominantă (centralist-deconcentrată): angajarea directorilor și a cadrelor didactice a trecut de la nivel local la Inspectorat, structura consiliului de administrație a fost modificată în defavoarea reprezentării locale, sistemul de finanțare și al proprietății publice, combinate cu legislația financiară, au descurajat implicarea autorităților publice locale etc. Totuși, cu intenție – pentru corelarea cu alte acte normative –, din lehamite sau din neatenție au rămas și ceva elemente de descentralizare. 

Această lipsă de viziune, incoerența în politicile publice educaționale și jumătățile de măsură au condus la nenumărate inconsistențe și nepotriviri în legislația subsecventă, ajungându-se la situația pe care o trăim acum, când orice nou regulament și orice nouă metodologie sunt contestabile, mai ales când vrei (fantoma ”centralismului democratic” comunist este încă bine sănătoasă...) să reglementezi la nivel central toate cazurile particulare.

Inconsistența și inconsecvența sunt vizibile și în privința modelului de director de școală pe care îl preferăm (nici Legea Educației Naționale, nici metodologia de concurs nefiind de ajutor în acest sens):
  • Vrem director ”administrator”, care să se preocupe mai ales de renovări, procurarea de pupitre și manuale, de înlocuirea rapidă a geamurilor sparte și a clanțelor stricate, expert în legislație, achiziții publice și contabilitate? Dacă vrem acest lucru, testul de legislație devine proba esențială și obligatorie de concurs.
  • Vrem director ”manager”, centrat pe planificarea și organizarea activității în școală, pe colectarea de date și utilizarea indicatorilor în evaluarea și îmbunătățirea activității în școală, pe comunicarea ”lină” cu toți factorii interesați în asigurarea progresului? Dacă da, oferta managerială / proiectul de dezvoltare instituțională propus îl va defini pe directorul bun.
  • Vrem director ”lider educațional”, care oferă școlii direcția, motivarea și reprezentarea și care este un mentor recunoscut pentru cadrele didactice în promovarea celor mai bune și mai moderne practici educaționale? În acest caz, doar interviul ar putea, într-o oarecare măsură, să dea măsura calităților de lider. 
Deci, până la urmă, știm noi ce vrem de la directorul de școală? Dar ce vrea societatea – beneficiarii de educație, în special – s-a interesat cineva? Această nehotărâre este vizibilă atât în structura și ponderea probelor de concurs, cât și în bibliografia de concurs. Dar, într-un fel, este bine: ai de toate!

Pe de altă parte, pe baza experienței avute, în ultimii 10 ani cu sute de școli și cu directorii lor, trebuie să mărturisesc că, din punctul meu de vedere, orice concurs este mai bun decât situația prezentă. Nu mai vreau directori care:
  • Nu au idee de obligațiile legale: de exemplu, există directori care, în anul de grație 2016 (este o chestie proaspătă – pot da și exemple concrete!), nu știu că școala trebuie să aibă un proiect de dezvoltare instituțională și că trebuie să publice, anual, un raport de evaluare internă a calității educației. 
  • Dau vina pe ”greaua moștenire” atunci când nu au proiectul de dezvoltare instituțională sau alte documente prevăzute de lege, când nu pot oferi informații despre școală sau, în general, când nu au făcut ceea ce ar fi trebuit să facă. 
  • Consideră școala moșie proprie, nefăcând mai nimic pentru dezvoltarea instituțională sau pentru îmbunătățirea calității, mizând pe prestigiul școlii și pe sprijinul constant ”de sus” (de la primărie, de la inspectorat, din partea absolvenților cu diverse funcții de răspundere - că, de: ”o mână spală pe alta”).
  • Consideră gândirea strategică și planificarea operațională ca simple mofturi, argumentând fie că ”oricum numirea este numai pe un an”, chiar în situația în care ocupă funcția de vreo zece, fie că ”ia să vedem, ce-o să-mi faci?”.
  • Dau vina pe oricine altcineva - elevii tâmpiți, părinții dezinteresați, primarul tractorist, sistemul politizat, salariile mici etc. pentru orice problemă nerezolvată. 
După acest concurs (dacă, până la urmă, va fi concurs) vom avea, în sfârșit, parteneri constanți de discuție și posibilitatea de a măsura cu adevărat, pe baza de fapte (nu de vorbe), pornind de la date concrete și indicatori asumați (nu de la păreri) dacă o școală este sau nu condusă cum trebuie. 

Dar aceasta cu două condiții. Prima este ca oferta managerială / proiectul de dezvoltare propuse de câștigător să conțină ținte clare, măsurabile și corelate explicit cu indicatorii fundamentali privind participarea școlară, rezultatele învățării, eficiența externă și satisfacția beneficiarilor. Cea de-a doua condiție, poate mai importantă decât prima (mai ales că așa ceva nu s-a mai făcut până acum), este ca evaluarea ulterioară a directorilor să pornească tocmai de la rezultatele așteptate și prognozate privind țintele și indicatorii din oferta managerială / proiectul de dezvoltare instituțională cu care au câștigat concursul. Altfel, ne strofocăm degeaba

29 iulie 2016

Terorismul, educația, incluziunea și sărăcia

Un reporter m-a întrebat, deunăzi, dacă poate fi stabilită o corelație între terorism și educație. Răspunsul meu a fost: cu certitudine (pe baza studiilor deja întreprinse). Terorismul prinde la populațiile needucate și sărace. Și, adaug acum, la persoane / grupuri / populații excluse sau marginalizate.

Așa se explică, în opinia mea, numărul în creștere de atacuri teroriste din Europa, ai căror autori sunt cetățeni ai țărilor respective. Acest tip de terorism ”autohton” nu este explicat de complotul mondial al reptilienilor, aliați cu extratereștrii și cu giganții descoperiți la Giurgiu, ci de eșecul lamentabil al politicilor privind integrarea educațională și socială a minorităților etnice, naționale și religioase din Europa, inițiate în ultimii 50 de ani.

De ce această postare pe un blog referitor la educație? În afara relației deja menționate între educație (mai precis, LIPSA ei) și orice fel de fundamentalism, se pare că vom repeta istoria, pentru că nu suntem în stare să învățăm din ea, pentru că nu gândim politici incluzive alături de sau împreună cu politicile privind reducerea sărăciei.

Voi porni, ca exemplu, de la situația din Germania (pe care o știu ceva mai bine), dar, cred eu, explicațiile sunt valabile și pentru alte țări și zone ”primitoare” de imigranți, inclusiv pentru ”capitala” europeană a terorismului, cartierul bruxellez Molenbeek. 

În anii ’60 și ’70, pentru a-și păstra și chiar crește competitivitatea economică, Germania (de Vest) a avut nevoie de forță de muncă ieftină pentru joburile prost plătite, nedorite de nemți. Ca urmare, au inventat ”muncitorul oaspete” (”gastarbeiter”), chemând în Germania italieni, portughezi, apoi foarte mulți turci, dar și sârbi (și alți iugoslavi), vietnamezi, magrebieni, români etc. Situația s-a complicat, însă, când nemții și-au dat seama că ”brațul vânjos” nu vine singur, ci cu limba, cultura și, desigur, cu familia lui. Apoi a început ”distracția”: conform legii germane (și europene) toți cetățenii și rezidenții au drepturi - la viață, la locuință, la educație, la sănătate, la identitate și expresie culturală, la folosirea limbii materne etc. -, drepturi care le-au fost oferite, prin politici publice dezvoltate în acest sens. Dar, multe asemenea politici au fost făcute ”pe genunchi”: de exemplu, ca să nu mai plătească alocațiile unor copii fictivi (declarați de muncitorii străini, mai ales turci), statul a zis că va plăti alocații doar copiilor care locuiesc în Germania. Urmarea? În condițiile în care statul german încuraja, oficial, ”reîntregirea familiei” (cu gândul la Germania ”cealaltă”), s-au reîntregit nu numai familii de nemți, ci, mai ales, familii de imigranți, turci în special (dar nu numai!), de multe ori analfabete, nevorbitoare de altă limbă și fără calificare. Ca urmare, a fost nevoie de și mai multe locuințe, școli, ziare, posturi de radio și TV, magazine, moschei, ajutoare sociale, asistență medicală etc. 

Familiile respective au primit locuințe sociale în zonele care aveau deja un statut socioeconomic precar (pentru că acolo erau, efectiv, cele mai multe locuințe sociale). Treptat, pentru că nemții se consideră ”mai superiori” decât ”oaspeții” și pentru că, oricum nivelul veniturilor lor era mai mare, ei au început să plece din cartierele respective, care, încet-încet, s-au transformat în ghetouri, locuite aproape exclusiv de imigranți.

Statutul de ghetou a fost consolidat și de slaba calitate a serviciilor sociale din zonă: chiar crede cineva că s-au dus acolo, în ghetou, cei mai buni medici sau profesori? Credeți că în ghetouri au ajuns medici, profesori NEMȚI? Știu un medic din România care, după ce a emigrat în Germania, înainte să capete dreptul de liberă practică, a trebuit să lucreze, un timp, în Cartierul Gării din Frankfurt, treaba lui fiind să facă controlul ginecologic periodic (și obligatoriu) al prostituatelor care ”lucrau” în zonă... Ca urmare, de foarte multe ori, serviciile sociale (inclusiv poliția!) au început să fie asigurate tot de imigranți sau de cetățeni germani cu părinți (sau bunici) imigranți. 

Când au venit și crizele economice (începând cu criza petrolului din anii ’70 până la ”marea criză” de acum câțiva ani), unde credeți că a lovit cel mai crunt șomajul și reducerea cheltuielilor sociale (inclusiv cu educația, sănătatea etc.)? În cartierele locuite de nemți? N-ați ghicit! 

Pentru că nemții au mers mai mult la școală, pentru că (cel puțin teoretic) știau mai bine limba oficială, pentru că au avut calificări de nivel superior, ei și-au păstrat, de bine de rău, slujbele și nivelul de trai. Imigranții, cu probleme de limbă (indiferent cât stai în Germania, accentul străin este imediat recunoscut de un localnic) și copiii lor, care învățau (dacă învățau), în școlile unde ajungeau profesori mediocri, care ofereau o educație de slabă calitate și calificări de nivel redus, nu au mai găsit la fel de ușor un loc de muncă. Oricum, nu mai erau ”muncitori oaspeți” ei devenind, deja, o povară și o mare problemă. 

Sărăcia în creștere, la pachet cu eșecul școlilor din acele cartiere, au consolidat, încă și mai mult, statutul de ghetou al cartierelor respective. În anii ’80 apăruse, deja, o altă problemă, care ne-a explodat, acum, la propriu, în față: copiii din familii turce, născuți în Germania, deși cetățeni germani, erau respinși de nemții ”adevărați” din cauza accentului (neînvățând cum trebuie germana și, oricum, părăsind, de regulă, școala foarte timpuriu) și al ”culorii”. Mai mult, nu mai erau nici turci, îmbrăcându-se și comportându-se ”occidental” și știind foarte puțin din cultura lor de origine. Și, să nu uităm, nu au imigrat în Germania turcii cei mai culți și cei mai calificați. Mai mult, de la părinții lor, primeau mesaje contradictorii despre țara de origine: ”este țara noastră, dar e o mizerie acolo...”; ”tânjesc după ea, dar nu m-aș întoarce”. Ca urmare, această primă generație ”post-imigrație” era lipsită de ancorele culturale necesare integrării sociale: erau respinși de populația ”gazdă”, dar deveniseră străini și față de cultura de origine (”că nu au mâncat salam cu soia”). 

Ca urmare, pentru că nevoia de apartenență este o nevoie fundamentală (apud Maslow), cei născuți în aceste ghetouri urbane și-au putut crea ancorele culturale, devenind, de exemplu, islamiști fără să cunoască islamul și fără să citească Coranul. Și, în mod firesc, aș zice eu, Statul Islamic a devenit grupul de apartenență, ”patria”, pentru toți exclușii, marginalii și defavorizații. De exemplu, în Olanda, autoritățile sunt îngrijorate de sutele de tineri olandezi (unii nici măcar musulmani) care s-au dus să lupte pentru Statului Islamic. Iar aceste lucruri erau știute: cercetările sociologice și de psihologie socială atrăseseră demult atenția că exclușii și marginalii au tendința să formeze sau să adere la culturi puternice și militante – numite ”cult-like cultures” (culturi similare cultelor religioase: închise în sine, rigide și ostile față de cei din afară). 

Ca să ne întoarcem, încet-încet, spre meleagurile mioritice și spre educație, o primă concluzie: excluderea, marginalizarea și segregarea au dus, inevitabil, zic eu, la culturi militante, anti-establishment și chiar anti-sociale. Deci, politicile publice, care au permis și char au creat segregarea / marginalizarea / excluderea turcilor în Germania, a magrebienilor în Franța, a imigranților și a urmașilor lor, în general, în Marea Britanie, Belgia și în întreaga Europa, nu au fost bune. 

În toate aceste țări (cu toate eforturile aparente, ca să nu fie așa), sunt școli ”slabe” (în ghetouri) și școli (mai) ”bune” în rest, iar rezultatele la evaluările naționale și internaționale sunt puternic corelate cu ascendența (imigrant / non-imigrant), cu sărăcia, cu nivelul scăzut de educație al familiei și cu localizarea școlii într-o comunitate defavorizată. Așteptările față de aceste școli sunt extrem de mici și, ca urmare, rezultatele sunt pe măsură: un director de școală dintr-un cartier din Belfast îmi spunea că nu are cum să-i convingă pe copii să învețe, pentru că ei vor deveni a treia generație de șomeri întrucât și părinții și bunicii lor au fost, mai toată viața, șomeri. Iar sărăcia și nivelul scăzut de educație duce, repet, la fundamentalism – islamic în Europa și în jurul ei, dar și creștin (de exemplu, în SUA, în ceea ce se numește ”Bible Belt” sau în Irlanda de Nord). 

Se pare că noi ne-am culcat pe o ureche (sau, mai bine zis, pe ambele) pentru că nu avem mulți imigranți (deși, deja, importăm chinezi pentru că românii nu mai vor să muncească pe bani puțini). Dar avem segregare, marginalizare, excludere:
  • Avem comunități segregate - cartiere sărace și comunități marginale de romi (dar nu numai...) în foarte multe orașe și chiar în comune. Aceste comunități au un nivel redus de educație, un șomaj mare, servicii sociale proaste. În aceste comunități serviciile publice elementare – apă, canalizarea, electricitatea – sunt un lux. Educația? Sănătatea? Mergeți la Pata Rât să vedeți!
  • Școlile sunt, și ele, profund segregate, inclusiv în privința rezultatelor: avem școli (și comunități) care cumulează toate avantajele (rezultate bune, absențe puține, abandon redus, resurse considerabile, părinți educați, puțini romi și puțini copii cu dizabilități) și școli (și comunități) care cumulează riscuri și dezavantaje (rezultate slabe, multe absențe, abandon ridicat, puține resurse, părinți needucați, mulți romi și mulți copii cu dizabilități).
  • Nu am făcut nimic pentru a compensa factorii de risc cu resurse suplimentare. Ba, mai mult, cercetările dovedesc un transfer invers de resurse (de la săraci spre bogați). 
  • O mențiune specială în privința segregării romilor: cum se explică faptul că, fiind trei școli într-un oraș mic (nu-i dau numele), toți romii învață într-una singură? Doar pentru că locuiesc într-un anume cartier (ca să nu-i spunem ghetou)? Segregarea școlilor este o consecință firească a segregării comunităților. 
  • De ghetourile urbane vorbim din ce în ce mai rar întrucât mizeria, crimele, consumul de droguri s-au banalizat. 
Deci, se pare că repetăm aceleași greșeli, aceleași politici proaste puse în practică în Europa ultimilor 50 de ani, care au dus la segregare. Dacă ne uităm și dincolo de lungul nasului, vedem că societățile și comunitățile în care nu există conflicte și radicalizare sunt cele mixate, din toate punctele de vedere, în care există politici explicite anti-segregare, anti-marginalizare, anti-excludere - deci, politici care vizează, în fapt și nu doar în vorbe, o societate și, desigur, o școală incluzivă. Este bine că ajutăm școlile, persoanele, grupurile și comunitățile defavorizate. Dar ce facem cu ghetourile existente? Cum prevenim apariția unor noi ghetouri și creșterea celor existente (evacuările forțate nu s-au dovedit a fi o soluție, nici în Germania, nici în România)? Cum pot deveni școlile, cu adevărat, incluzive? 

În primul rând, o școală incluzivă este nesegregată etnic: copiii minoritari (mai ales romi) sunt amestecați, programatic și sistematic, cu ceilalți (cu excepția unor ore referitoare la propria limbă, cultură și tradiții –dar, poate, nici atunci). Dacă nu se poate altfel, o soluție poate fi transportul școlar (cum a fost în multe comunități din SUA, în anii ’60). De exemplu, sunt aduși câte 5 elevi romi din Ferentari sau din Giulești în fiecare clasă din școlile de fițe din centru. O astfel de politică, evident nepopulară, va duce, printre altele, și la eliminarea migrației unor părinți, cu vize fictive de ”flotant”, spre școli ”albe”. O soluție alternativă (sau complementară), mai ”soft”, este finanțarea suplimentară (substanțială) pentru școlile care DOVEDESC incluziunea (cum, de exemplu, se face în Irlanda de Nord, unde marea majoritate a școlilor sunt segregate - catolice și protestante).

În al doilea rând, o școală incluzivă nu are ”clase de nivel”: fiecare colectiv este format, programatic și sistematic, din elevi cu abilități diferite – având inclusiv elevi cu dizabilități. Toate cercetările au dovedit că în aceste clase ”mixate” toată lumea are de câștigat, atât ”olimpicii”, cât și elevii de nivel mediu și cei cu dificultăți sau probleme de învățare. 

În al treilea rând, într-o școală incluzivă fiecare învață, programatic și sistematic, despre ceilalți: nu numai romii (și maghiarii, turcii, lipovenii...) învață limba, istoria, tradiția și cultura majoritarilor, ci și majoritarii învață (și respectă), limba, istoria, cultura și tradițiile rome (maghiare, turcești, lipovenești...). Mai mult, în comunitățile în care există cel puțin 20% minoritari, elementele care țin de limba, cultura și tradițiile minorității respective ar trebui să devină obligatorii (cum este, de exemplu, în Finlanda sau în Tirolul de Sud italian).

Și ar mai fi multe de spus, dar nu vreau să ridic mai mult tensiune cititorilor, că Doamne ferește...

Toate aceste lucruri par drastice, pe de o parte, și utopice, pe de alta, din cauza barierelor mentalitare și culturale. Evident că acest proces va fi de lungă durată și va întâmpina multe obstacole, atât din partea majorității (că de, majoritatea dictează), cât și din partea minorităților (care și-au dezvoltat, în timp, acea cultură simulară unui ”cult religios”, de care vorbeam mai sus). Dar, după părerea mea, trebuie început, cât mai repede. Altfel, ne vom trezi, foarte curând, cu aceleași probleme ca în Molenbeek, ca în ”La cité des Quatre Mille Logements” (La Courneuve) (https://fr.wikipedia.org/wiki/Cit%C3%A9_des_4000), sau ca în Brixton (https://www.theguardian.com/commentisfree/2011/aug/08/london-riots-brixton-editorial). 

Ca urmare, măsurile anti-sărăcie, foarte necesare, de altfel, trebuie însoțite, în mod explicit, cu programe și măsuri complementare de incluziune școlară și socială, chiar dacă, pe termen scurt, vor fi nepopulare și vor necesita resurse considerabile. Altfel, de exemplu, tichetele sociale vor fi bani aruncați dacă copilul respectiv, care va merge, desigur, la grădiniță, va trăi, apoi, toată viața lui într-un ghetou. Numai prin politici incluzive, gândite pe termen lung, urmărite indiferent de eșecurile temporare sau de problemele întâmpinate, nu vom mai fi, pe viitor, obligați să alegem între drepturile omului și securitate, de teama terorismului indus de excludere și marginalizare.

19 iulie 2016

Despre formarea inițială a profesorilor (2): formarea profesioniștilor în învățare

Având acest nou rol social, de profesionist în învățare, activitatea esențială a profesorului nu mai este ”predarea” (care a devenit imposibilă...), ci crearea unor medii și situații de învățare, care să ofere celui care învață experiențe de învățare - cu sens, pentru el, ca individ, dar și pentru societate.

Ca urmare, și formarea lui inițială va trebui să fie similară, ca ”filosofie”, cu formarea inițială a altor categorii de profesioniști. Vor exista, desigur, aceleași trei paliere comune: ”a ști”, ”a ști cum” și ”a face”. Dar sensul va fi schimbat: nu ne mai concentrăm pe predare ca teorie (pedagogie plus psihologie generală și sociologie generală din perspectiva profesorului) și metodologie (didactică și metodici disciplinare), presupunând, în continuare, că elevul va fi cuminte și va reacționa ”cum trebuie” la comportamentul predefinit și prescris al profesorului. Dimpotrivă, ar trebui să pornim de la învățare, iar toate cursurile / disciplinele / modulele studiate să fie concepute din această perspectivă. Astfel, profesorul trebuie văzut, similar medicului, inginerului, arhitectului, nu atât ca specialist în ”a ști”, cât specialist în ”a face”. Desigur, trebuie ”să știi”, ”să știi cum”, dar menirea ta, ca profesionist, este ”să faci”: să vindeci, să construiești case și să produci mașini, să aperi în instanță, să facilitezi învățarea.

Cursurile teoretice, centrate pe ”a ști” (de exemplu, psihologia, sociologia și antropologia) sunt necesare, în continuare, dar vor fi focalizate pe învățare, deci își vor găsi debușeul în ”a face”. De exemplu: la psihologie, mai puțin conținut despre percepție sau memorie, în general, mai mult despre rolul percepției și al memoriei în învățare; la sociologie, mai puțin despre grupuri, în general, mai mult despre rolul grupului în facilitarea / împiedicarea învățării individuale etc. Desigur, totul pe baza teoriilor dominante și a rezultatelor cercetărilor (recente!!!) în domeniu. Nu ar trebui să lipsească teoriile învățării (inclusiv conceptele, acum la modă, cum ar fi ”deep learning” sau ”authentic learing”) și f.f.f.f. important – Neuroștiința. De asemenea, pe lângă antropologie generală, aș introduce elemente de cultură națională și cultură organizațională școlară, de istorie a mentalităților și istorie a educației (nu istorie a pedagogiei, ca teorie despre cum se face educația).

La nivelul lui ”a ști cum”, de bun simț ar fi să începem de la ”Cum învăț eu?” – deci, un curs de ”Învățare a învățării”: dacă eu nu sunt în stare (nu știu / nu pot / nu vreau) să învăț, cum aș putea să-i determin pe alții să învețe? Apoi, ar trebui studiate discipline / module referitoare la stilurile de învățare (inclusiv ”inteligențele” lui Gardner), dominantele senzoriale în învățare (deci, NLP), barierele în învățare (grup, prejudecăți – inclusiv cele de natură antropologică și culturală). Apoi, la același palier, putem discuta despre scopurile învățării, despre relația între finalitățile predefinite, stabilite la nivel de societate, prin curriculum național, și cele individuale. Ar fi de discutat, de asemenea, despre politicile educaționale, despre cum este definit curriculumul național și care este, de fapt, curriculum în uz (ca fapt divers, am înțeles că la metodicile disciplinare nu se prea studiază curriculumul respectivei discipline…). De asemenea, despre cum transformăm un obiectiv curricular sau o competență din curriculum într-un set de situații de învățare (acum, de-abia, aș ajunge la ce este îndeobște cunoscut prin ”predare”) și cum evaluez dacă, într-adevăr, experiențele de învățare trăite de elevii mei au dus la rezultatele scontate (și definite prin curriculum). Foarte important ar fi ”să știi cum” să creezi experiențe de învățare relevante pentru toate componentele unei competențe (cunoaștere, abilități, atitudini și valori).Tot aici ar fi de discutat despre auxiliarele curriculare (dar gândite ca facilitând sau mediind învățarea, nu predarea), inclusiv despre utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare. 

La nivelul lui ”a face” – practică - multă, multă practică (25% anul 1, 50% anul 2, 75% anul 3). În anul 3 ar fi un  ”stagiu în responsabilitate”: jumătate de normă în școală, cu dirigenție (”shadowing”), ședințe, părinți, activități extracurriculare – tot tacâmul (desigur, sub supervizarea unui mentor / coach). Și, foarte important, practica ar fi făcută în condiții cât mai diverse, pentru a fi siguri că viitorul profesor poate lucra diferențiat și cu copii talentați, dar și cu copii cu dizabilități, nu numai cu media – pentru că ne dorim, nu-i așa, o școală incluzivă. De altfel, toate cursurile ar avea și teme de practică. De exemplu, cursul de ”Culturi organizaționale școlare” ar cuprinde, obligatoriu, analiza culturii organizaționale a unei școli concrete, cu instrumente create  sau aplicate de studenți. 

De asemenea, așa cum medicii sunt specializați pe domenii, și profesorii se pot califica pe niveluri, acest lucru neînsemnând că profesorii la niveluri inferioare sunt ”mai inferiori” decât ceilalți. Dimpotrivă: Piaget spunea, acum mai bine de 50 de ani, că modul de gândire a copilului este cu atât mai diferit de cel al adultului, cu cât copilul este mai mic. Deci, cu cât nivelul de educație este ”mai inferior”, cu atât calificarea profesorului trebuie să fie ”mai superioară”. 

Și, în sfârșit, ne trebuie un concept integrator, în jurul căruia să grupăm, logic, cursurile / disciplinele / modulele de studiu. Un astfel de concept (nu singurul, desigur) ar putea fi "cercul calității”, "plan-do-check-act", fiecare dintre cele patru etape urmărind ”a ști” + ”a ști cum” + ”a face”. Un program de licență, în ”școala de profesori”, ar fi structurat cam așa (nu am calculat în număr de credite etc. – e doar un concept):

În partea de "Plan" (unde intră și analiza, diagnoza, datele - adică "pe ce te bazezi"), ar putea intra:
  • Politici publice - cu aplicații la politici educaționale naționale și locale. 
  • Cultura organizației școlare. Școala în comunitate.
  • Design organizațional (sisteme și instituții de educație si formare și proiectarea dezvoltării organizaționale). Istoria instituției școlare.
  • Proiectare de curriculum - operaționalizarea și planificarea rezultatelor învățării ("learning outcomes").
  • Analiza și diagnoza mediului educațional: metodologia cercetării sociale și, obligatoriu, statistică. 
  • Teorii ale învățării cu aplicații – cu fundamentele lor psihologice, sociologice, filosofice și antropologice.
  • Self management – managementul propriei învățării. Autonomia în învățare (inclusiv ”gândire critică”).
La "Do", ar putea fi:
  • Managementul curricular - crearea efectiva a situațiilor de învățare (managementul clasei și al grupurilor și colectivelor; individualizarea situațiilor și a experiențelor de învățare).
  • Obținerea rezultatelor învățării - obținerea celor trei tipuri de rezultate: cognitive ("știe"), comportamentale ("poate") și atitudinale / emoționale ("vrea"). Aici ar intra partea de metodologie și referitoare la auxiliarele curriculare.
  • Obținerea rezultatelor învățării pentru competențele cheie / transversale / noncognitive.
  • Mediul și climatul educațional școlar (la nivel de clasă / colectiv și de școală). Aici ar intra și conceptul de ”bunăstare a copilului”.
  • Management operațional la nivelul unității școlare - procesul decizional și rezolvarea de probleme (inclusiv leadership). 
  • Managementul diferențelor în învățare: diferențe individuale de capacitate / abilitate, diferențe culturale, incluziune și participare în educație.
La "Check", ar fi:
  • Evaluarea rezultatelor învățării: teorii ale evaluării cu aplicațiile lor practice in educație.
  • Colectarea și utilizarea datelor privind rezultatele învățării (scontate sau nu) – desigur, evaluarea celor trei tipuri de rezultate menționate.
  • Sisteme de calificări și modalități de recunoaștere, validare și certificare ale rezultatelor învățării.
  • Sistemul național de evaluare a rezultatelor învățării. Evaluări internaționale.
  • Evaluarea competențelor cheie / transversale / noncognitive.
La "Act", ar putea intra: 
  • "Evidence based decision making" la nivel de individ, clasa și școală: judecarea rezultatelor evaluării (rezultatele individuale ale învățării, la nivel de colectiv și la nivel de organizație școlară) și acțiunea corectivă / de îmbunătățire.
  • Managementul calității in educație.
  • Managementul proiectelor educaționale.
  • Managementul schimbării in educație - inclusiv managementul situațiilor de criza și implicarea părților interesate în întregul proces (”plan”, ”do”, ”check” și, mai ales, ”act”)
Ar mai fi de introdus, așa cum fac universități americane de prestigiu (Marian Staș mi-a vorbit despre așa ceva), programe compensatorii, opționale. De exemplu, în prezent, un curs de TIC la facultate nu mi se pare necesar, pentru că, pe de o parte, mai toți tinerii de azi sunt ”digital natives” și, pe de altă parte, pentru că aceste competențe se consideră însușite și evaluate (inclusiv la Bacul de acum). Totuși, poate fi oferită posibilitatea unui curs compensatoriu (într-o școală de vară, de exemplu), pentru cei care, din diferite motive, nu dețin competențele respective la nivelul cerut (acest lucru fiind evaluat la înscriere). Și, că tot veni vorba, intrarea în școala de profesori se face, desigur, cu evaluare inițială vocațională. 

Aceasta este partea esențială a programului de profesionalizare care, în opinia mea, ar ocupa între 60% și 95% din programul de licență. Restul ar fi disciplina sau, mai curând disciplinele învățate, dar nu numai ”în sine”, ci, mai ales, cu multe aplicații din categoria ”didacticii disciplinare”. După părerea mea, profesorul generalist, care predă toate ariile curriculare ar putea fi menținut la educația timpurie (unde conținuturile sunt 5%, partea de facilitare a învățării fiind 95%), la educația de bază (unde conținuturile ar reprezenta maximum 15%). 

La gimnaziu (și, eventual, la tot învățământul obligatoriu) ar putea fi un profesor generalist pe arie curriculară (”umanioare”) sau pe sub-arie curriculară (”științe”). Limba română/maternă și matematica pot rămâne de sine stătătoare (cam așa sunt cam peste tot în lume). Nu am o idee clară cum am putea face la limbi străine (dublă specializare: engleză / franceză, de exemplu, sau împreună cu limba română / maternă), la tehnologie (care ar putea fie să rămână de sine stătătoare, fie, mai curând, să fie integrată în toate celelalte discipline / arii curriculare) și în privința artelor și educației fizice. De exemplu, în alte sisteme, educația fizică poate fi a doua specializare pentru orice altă disciplină – evident, dacă ai avut antrenament și performanță în domeniul respectiv. La arte, nu m-aș limita la muzică și desen (parcă sunt de 7+1 arte, nu-i așa?) iar TIC ar fi, neapărat, cross-curricular: toată lumea folosește TIC, profesori și elevi (deci, TIC ar fi de scos dintre ”tehnologii”). La acest nivel, ponderea conținutului poate ajunge la 40% (este un nivelul operat la nivel internațional). În plus, toată lumea ar trebui să știe să dezvolte toate competențele cheie, indiferent de aria curriculară.

Doar la liceu (sau, eventual, doar la ciclul superior al liceului), ar fi vorba de disciplinele de studiu așa cum le știm noi acum – dată fiind necesitatea asigurării accesului în învățământul terțiar și / sau la o calificare profesională. Pentru a funcționa la acest nivel, profesorul ar trebui să aibă un master educațional în disciplina respectivă (ponderea conținutului putând crește la 60-75%). La fel pentru școlile speciale (acelea, puține, care vor rămâne dacă ne vom gândi cu adevărat serios la o politică de incluziune educațională și socială), pentru învățământul post secundar și superior, precum și pentru educația adulților.

Ceea ce am prezentat în ultimele două postări este doar un concept, care poate fi completat și operaționalizat, chiar înlocuit cu altul, dar profesionalizarea profesorului ar avea efecte benefice asupra întregii lui cariere. De exemplu, ”urcarea” în carieră, prestigiul și plusurile salariale ar veni nu din ”vechime” ci din:
  • Capacitatea de a lucra în medii diferite, deci de a obține rezultatele învățării, valoare adăugată și progres, în orice mediu (nu numai cu copiii olimpici…).
  • Sprijinul profesional pentru colegi – ca mentor, coach, formator etc.
  • Managementul la nivel de instituție școlară  - șef de catedră, director adjunct, director etc.
  • Evaluarea profesională - inspectorul actual, dar cu rol mult schimbat.
  • Cercetarea în educație – cei mai buni profesori ajung cercetători în educație.
  • Formarea inițială în educație - cei mai buni profesori de la un anumit nivel ajung profesori pentru profesorii care vor funcționa la respectivul nivel.
Toate aceste schimbări se pot realiza numai printr-o politică integrată, pe termen lung, privind resursa umană din educație: degeaba faci o formare inițială bună, dacă salariul de intrare este mic și cariera de profesor este neatractivă. Degeaba vorbim de inserție profesională prin mentori, dacă sistemul nu permite regândirea normei mentorului în acest sens. Degeaba vorbim de îmbunătățirea rezultatelor învățării, dacă criteriile de evaluare pentru profesorilor sunt pe lângă… Ca urmare, formarea inițială trebuie integrată într-o astfel de politică publică, concepută, repet, pe termen lung (v. o propunere în acest sens la http://www.isp.org.ro/event/policy-brief-reforma-educatie-centrata-pe-profesor/).

Despre formarea inițială a profesorilor: vrem profesor profesionist, sau profesor ”ocupat”?

Uitându-mă pe blog, mi-am dat seama că nu am mai publicat nimic din februarie și vreau să remediez acest lucru. Știu, am rămas dator cu o continuare a seriei începute (în august și octombrie 2015) despre evaluarea profesorilor: n-am uitat, ”work in progress”, dar stau pe loc și din cauza absenței unei opțiuni clare privind statutul profesorului în societate: într-un fel evaluezi un funcționar, altfel un medic.

Din acest motiv, las la o parte, pentru un timp, problema evaluării și mă îndrept spre un subiect fierbinte, abordat, în ultimul timp, într-o campanie publică (http://coalitiaedu.ro/audiere-publica/) dar și în dezbateri – cum ar fi cea din în cadrul proiectului Administrației Prezidențiale, ”România Educată” (http://www.romaniaeducata.eu/), care s-a întâmplat ieri, 18 iulie, la Brașov.

De aceea, îmi voi da și eu cu părerea despre altă componentă foarte importantă a managementului resurselor umane în educație, anume formarea inițială a profesorilor, dar în contextul creat de întrebarea din titlu: de răspuns depinde, de fapt, formarea inițială, prestigiul social, normarea și salarizarea și, desigur, evaluarea. 

În prezent, statutul profesorului este ”ocupațional”, cu câteva elemente de ”profesional”. Ocupațional pentru că, pentru a deveni profesor, nu trebuie să urmezi școli de profesori (așa cum, pentru a deveni medic, trebuie să faci școală de medici, pentru a deveni arhitect - școală de arhitecți etc.). În cele ce urmează, voi aborda formarea profesorilor de gimnaziu și liceu, pentru că la nivelul învățământului preșcolar și primar situația este mai bună, dar cu aceleași mari probleme de conținut (ca și în cazul profesorilor pentru învățământul secundar - v. mai jos) și de calitate a formării.

Deci, pentru a deveni profesor în învățământul secundar, urmezi un program de licență, oarecare, și, concomitent, cursurile Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD). Din totalul orelor dedicate unui program de licență, DPPD reprezintă cam 10-15%. Nu mai vorbim de practică, făcută, din lipsa resurselor - finanțare <0,5 student echivalent, cum am aflat ieri -, cum dă Dumnezeu (cu câteva excepții). 

Deci, profesorul ”model” înseamnă 85-90% ”disciplină” (matematică, istorie, fizică, filosofie) și 10-15% ”predare” (adică jobul lui, de fapt). În plus, toată lumea spune (din motive pe care, iarăși, nu le comentez, pentru că am tot zis) că parcurgerea cursurilor DPPD este o ”plasă de siguranță”: dacă nu-mi găsesc un job ”ca lumea”, mă fac profesor... Acest lucru se vede, de exemplu, din proporția celor care ajung, efectiv, în școală, dintre cei care parcurg DPPD și primesc atestat (din câte știu, este sub 10%). 

Elementele de ”profesional” ar fi că, totuși, pentru a fi profesor cu ”acte în regulă”, trebuie să urmezi DPPD și să ajungi, în sistem, prin concurs (de titularizare / suplinire, apoi ”definitivat” etc.). Dar, spre deosebire de domeniile cu adevărat ”profesionale”, în sistem pot funcționa (și funcționează) profesori necalificați. Dar, a auzit cineva de vreun alt domeniu ”profesional” care permite activitatea ”necalificaților”? Medici? Avocați? Arhitecți? Ingineri? Notari? Dacă e cineva prins că practică respectiva profesiune fără a avea dreptul, pușcăria îl mănâncă! Dar noi continuăm, din lipsă de altceva mai bun, să ne dăm copiii pe mâna unor profesori necalificați...

Statutul ocupațional este întărit și de caracterul ”administrativ” al muncii profesorului: statutul profesorul (din lege și metodologii) este foarte asemănător celui al funcționarului public: ore de muncă / de predare, sarcini de lucru, documente de întocmit (care, repet pentru toți cei care ne mușcă de fund, NU ARACIP le cere, ci legislația în vigoare…), toate verificate la controale și inspecții. Mai puțin interesează ce se întâmplă cu elevii: sunt la școală? (dacă nu, familia e de vină!). Învață, ei, oare, ceva? (dacă nu – ei + familia sunt de vină!).

Dar să vedem ce ar însemna ”profesionism”. Iată doar câteva elementele specifice, pe care ”profesoratul” nu le îndeplinește, în opinia mea: 
  • Formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă științifică, dar și cu o componentă practică însemnată. La noi nu există ”școli de profesori”, care să ducă la calificarea profesională de profesor (nu de filolog care, printre alte ”debușee”, poate ajunge și profesor). În plus, practica ne omoară: să comparăm, ca pondere din numărul total de ore, câtă practică face un viitor medic și câtă un viitor profesor. 
  • Un statut social bine definit și, implicit, recunoașterea socială a monopolului în domeniul respectiv (vezi, mai sus, comentariul despre profesorii necalificați).
  • Practicarea autonomă, auto-organizată și auto-controlată, care angajează responsabilitatea individuală a celui care o exercită. Activitatea profesorului este controlată strict ierarhic, de director și de inspector și are un pronunțat caracter administrativ (v. mai sus).
  • Integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și cu formarea: cei mai buni practicieni devin atât cercetători cât și formatori. Dar, la educație, nu-i așa, se pricepe toată lumea... Totodată, am întâlnit ”profesori de profesori”, care predau la DPPD și care nu au practicat niciodată, ca profesori, la nivelul pentru care îi pregătesc pe viitorii profesori. În plus, adesea, ajunge ”metodician” (adică exact cel de la care ar trebui să înveți meserie) cel care nu e suficient de bun la specialitate și, în plus, care nici nu a predat vreodată... La fel, în privința cercetătorilor în educație. Or, aceste situații nu pot fi întâlnite profesiunile reglementate.
  • Inserția și practica profesională prin intermediul asociațiilor și organizațiilor profesionale de "egali", care au drept de avizare asupra formării și acreditării, garantează statusul social, impun codurile etice specifice, dau dreptul de liberă practică și exercită controlul asupra practicii în domeniu (pe baze profesionale, nu administrative) - de exemplu, colegiul medicilor, ordinul arhitecților, baroul pentru avocați etc. În educație, avem doar embrioni de asociații profesionale (care, de altfel, nu prea știu nici ele care ar trebui să le fie rolul) și multe asociații disciplinare – de istorie, fizică, matematică (nu de predare sau învățare a istoriei, fizicii, matematicii...).
  • Și, pour la bonne bouche, solidaritate de grup profesional și ethos specific. Or, eu nu am văzut nicio altă categorie ”profesională” atât de dezbinată cum este ”corpul didactic”. Nu numai pe ”verticală” (între ”învățători” și ”profesorii” de gimnaziu, de exemplu), ci și pe ”orizontală”, între practicile efective de la clasă ale diferitelor arii curriculare, discipline, chiar între profesorii individuali din aceeași școală. Și să nu ne mai mirăm că un elev oarecare ( = persoană pe care o vrem integră și coerentă), devine abulic sau rebel, tras fiind în direcții diferite, de cerințe diferite, care vin de la profesori cu concepții, practici și mentalități diferite. 
Opina mea este, de 25 de ani încoace, că profesorul trebuie să tindă către profesionism. Un statut ocupațional este inferior și inadecvat funcției sociale actuale a școlii. Dar, pentru a vedea cum ar trebui (re)definit statutul profesorului, trebuie analizăm măcar sumar, școala, ca instituție. Ce este, de fapt școala și ce vrea ea de la noi? 

Răspunsul dat pe baza culturii dominante actuale, are în vedere o societate statică sau cu evoluție predictibilă, de tip mecanic. Pe cale de consecință, funcția de bază a școlii este de ”reproducție” socială și culturală. Ca urmare, pentru a fi bun profesor, trebuie, în primul rând, să știi bine un sector cultural (cunoștințe + deprinderi + atitudini) și să fii ”măiastru” în traducerea pentru / transmiterea către noile generații a respectivelor cunoștințe, deprinderi și atitudini. Și acum, la noi, rapoartele de inspecție au ca principale capitole, în ordine, ”conținutul științific” și ”măiestria didactică”. Desigur, atât profesorii cât și elevii sunt evaluați în funcție de fidelitatea reproducerii celor învățate

Deci, tradițional, profesorul este specialist în ”predare”, pornind de la funcția ”reproductivă” a școlii, dar și de la premisa (falsă, în opinia mea), că există o relație cauzală între comportamentul profesorului și rezultatele învățării: deci, dacă un profesor se comportă într-un anume fel, automat elevii vor obține rezultatele scontate ale învățării. Și, pentru că nu întotdeauna elevii să comportă / învață ”cum trebuie”, răspunsurile și comportamentele aberante sunt aspru pedepsite: presiunea socială și instituțională către conformism devine teribilă. Deci, profesorul trebuie învățat cum să se comporte când ”predă” anumite conținuturi și cum să ”disciplineze” clasa de elevi pentru a obține de la toți aceleași rezultate, prescrise în programe și în bareme de evaluare.

Conform acestei viziuni, profesorul este ”stăpânul”: de exemplu, în engleză și în franceză, se folosesc aceleași cuvinte pentru ”profesor” și ”stăpân” (”master”, respectiv ”maitre”). Nu întâmplător, ”profesor” și ”profet” au o etimologie (greacă și latină) comună, iar ”profesor” și ”confesor” au rădăcină comună, legată de credință (exprimată public, respectiv, împărtășită). Ca urmare, fără profesor (și, prin extensie, fără școală) nu ai cum să ajungi o persoană ”întreagă”, iar diploma de studii arată că ai trecut prin școală, adică ești o persoană educată, ”de încredere” care, desigur, va reproduce ordinea socială existentă. Chiar numele ”pașnice” de ”educator”, ”învățător” (inclusiv ”teacher”, ”enseignant”, ”lehrer” etc.) indică caracterul tranzitiv și cu ”sens unic” al educației, de la profesor către elev. 

Dar societatea se schimbă rapid și surprinzător: ciclurile economice și tehnologice sunt din ce în ce mai scurte, iar predictibilitatea evoluției sociale a devenit subiect de glumă. Mai mult, teoriile dominante acum arată că învățarea nu este tranzitivă: eu (mă) învăț (pe mine). Cartea de pedagogie constructivistă ( = teoria pedagogică dominantă, azi) a lui Horst Siebert are chiar un capitol numit ”Imposibilitatea predării”...

Deci, ca să recapitulăm: se schimbă premisele profesoratului: cele teoretice (cunoașterea, în majoritatea domeniilor, nu mai este stabilă, ci crește exponențial și divergent), culturale (i-reproductibilitatea și im-predictibilitatea socială), dar și cele practice: el nu mai este singura sursă de cunoaștere, nu mai este singurul model, grupul de elevi devine tot mai eterogen, și, colac peste pupăză, nici ”predarea” nu mai e ce-a fost...

În aceste noi condiții, profesorul trebuie să devină, cred eu, profesionist în învățare. În acest mod profesoratul își poate găsi locul între profesiuni (niciuna nu are acest obiect de activitate). În plus, ”știința educației” (îi spun așa pentru că numele de ”pedagogie” are o dublă hibă: vorbește de copil și, în plus, despre conducerea, ”ghidonarea” lui) este redefinită ca știință aplicată - la fel ca medicina, ingineria, arhitectura, managementul chiar, ai căror practicieni sunt recunoscuți, de societate, ca profesioniști – cu toate caracteristicile enumerate mai sus. Subliniez faptul că toate profesiunile recunoscute au la bază ”tehnologii” sau ”metodologii” (în sens epistemologic), deci științe ”aplicate” și nu științe ”teoretice”. Desigur: științele ”clasice”, teoretice, sunt necesare: medicul studiază și el chimia, dar studiul este subordonat, explicit, scopului practic: efectul de vindecare al substanțelor respective. Inginerul studiază și el chimia, dar studiul este subordonat, explicit, scopului practic: materiale cât mai rezistente și construcție cât mai rapidă și cât mai ieftină. La fel, profesorul trebuie să studieze, de exemplu, sociologia – dar nu numai la nivel teoretic ci și, mai ales, cu scopul practic, explicit, de a maximiza învățarea – de exemplu, prin folosirea grupului ca potențator și ”fixator” al învățării. Iar ca profesionist în învățare, rolul profesorului nu mai este ”predarea” (care a devenit imposibilă...), ci crearea unor medii și situații de învățare care să ofere celui care învață experiențe de învățare - semnificative, atât pentru el, ca individ, cât și pentru societate. 

Dar, despre cum ar putea arăta formarea inițială a profesorului profesionist în învățare, în episodul următor.

21 februarie 2016

Of, iar despre planurile cadru...

Pentru a complica și mai mult discuția și conform cunoscutei legi care spune: ”dacă nu-i poți convinge, cel puțin încurcă-i”, am transformat în postare pe blog ceea ce s-a vrut a fi o simplă constatare pe pagina de FB, în care urma să spun cât de trist sunt din cauza modului în care progresează discuția despre planurile cadru și despre reforma educației, în general. Rectific: nu cum ”progresează”, pentru că nu progresează deloc, ci mai curând cum ”merge”, pe trei - cinci cărări…

Sunt trist pentru discuția (chiar ”disecția”) noului plan cadru continuă cu două teme majore:

1. Toată lumea ”face țăndări” noul plan cadru, dar continuă să propună adăugarea / păstrarea de discipline sau ore. Numărându-le pe toate, am ajuns ușor la 50 de ore pe săptămână la gimnaziu. Săracii copii! 

2. Cei mai vocali contestatari deplâng diminuarea numărului de ore alocate ”umanioarelor”, invocând distrugerea componentei identitare a educației (țărișoara, neamul, dulcele grai etc.). Acest lucru chiar mă enervează, pentru că din discuție transpare convingerea că dezvoltarea componentei identitare a educație este sarcină EXCLUSIVĂ a profesorilor de Română, Istorie, Latină. Oare ceilalți profesori (de Matematică, Desen, Fizică sau Sport) nu au această ”sfântă” datorie? Nu trebuie și ei să fie ”buni români”? Desigur că nu: ei au o programă de parcurs, care îi scutește de această corvoadă... Și, în plus (uitasem!), la școală nu facem educație, facem ”știință” și ”disciplină”, urmând apoi să dăm examen. Iar la examen suntem testați la cunoștințele de gramatică, matematică, literatură (criticii să trăiască, să avem de la cine copia!) și celelalte – acel examen neavând nimic de-a face cu cine suntem și cu ce vrem de la soartă… 

Aceste două chestii mă deprimă întrucât relevă gândirea dominantă - disciplinară, de tip tunel. Și m-am hotărât, așa, de dragul discuției și de amorul artei, să propun și eu un plan cadru (de, e la modă și trebuie să intru în rândul lumii), care ar fi de aplicat nu numai la gimnaziu ci pentru clasele 0-X (învățământul obligatoriu). 

Dar, pentru că nu am prea multă imaginație, am construit pe cele 8 competențe cheie europene (menționate și în Art. 68 din LEN), pe care le-am făcut ”discipline” de trunchi comun (cu modificările explicate mai jos), care să fie studiate pe tot parcursul învățământului obligatoriu (care ar trebui să ofere ceea ce societatea consideră ca educație obligatorie). Aceste discipline ar fi:
1. Comunicare în limba română (și în limba maternă, în cazul minorităților naționale).
2. Comunicare în limbi străine.
3. Matematică, științe și tehnologie.
4. Educație socială și civică.
5. Educație antreprenorială.
6. Sensibilizare și expresie culturală.
7. A învăța să înveți și dezvoltare personală.
8. Educație fizică și expresivitate corporală 

Câteva explicații:
  • ”Competențele de tehnologia informației ca instrument de învățare și cunoaștere” (am luat formularea din LEN) sunt dezvoltate nu printr-o disciplină anume, ci cross-curricular, la toate disciplinele. ”Coding” / ”Programare” ar fi opțional, pe tot parcursul școlarității obligatorii, pentru cei care doresc să fie mai mult decât simpli utilizatori de TI.
  • Educația fizică ar avea și o componentă comunicațională și relațională puternică: comunicare nonverbală (mimică, gestică, postură, mișcare expresivă), la care se adaugă cooperare și respect reciproc (prin sporturi și jocuri de echipă, de exemplu).
  • Copiii noștri au nevoie de stimularea dezvoltării personale (inclusiv descoperirea talentelor pe care fiecare le are), în cadrul căreia ”a ști” / ” a putea” / ”a vrea” să înveți devine axul central. 
  • Componenta identitară, atât pentru români cât și pentru minoritățile naționale (care, între noi fie vorba, nu prea sunt băgate în seamă în această discuție…) este dezvoltată tot cross-curricular, dar mai ales la 1. Comunicare..., 4. Educație socială … (care, desigur, ar include și istoria și geografia) și 6. Sensibilizare... (care ar include și elemente de interculturalitate și de identitatea europeană).
  • Disciplina 6. Sensibilizare ... ar include și artele – pentru dezvoltarea ”consumatorului” și a ”producătorului” de artă și cultură. 
  • Repartiția orelor între aceste discipline ar fi decisă ”fifty/fifty” la nivel central și la nivel de școală. De exemplu, la gimnaziu: minimum 2 – maximum 4 ore pe săptămână la fiecare dintre cele 8 discipline. 
  • Raportul trunchi comun / curriculum la alegerea elevului ar fi evolutiv dinspre clasa 0 (la care aș îndrăzni să propun 0 ore opționale) până la 40% la clasa a X-a. De exemplu, la gimnaziu ar fi 24 de ore/săptămână trunchi comun (24 mi se pare și un număr ”comod” – pentru că 24 se împarte exact la 2, la 3, la 4, la 6 și la 8) la care se adaugă minimum 4 - maximum 7 ore curriculum opțional. Dacă elevul optează, pot fi adăugate ore la disciplinele de trunchi comun - nu ar fi obligatorii discipline noi. De asemenea, aceste ore ar putea fi dedicate proiectelor (”project based learning”).
  • Conținuturile ar merge ”spiral” (deci, nici ”liniar” nici ”concentric”) pe fiecare dintre cele 8 ”discipline” și ar fi corelate cu profilurile de ieșire. De asemenea, conținuturile s-ar putea diversifica (modular, nu disciplinar) pe măsura înaintării în școlaritate, pe baza principiilor cunoscute de vreo 500 de ani: de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de la particular la general, de la simplu la complex. 
Dar a venit trezirea din visare, dușul rece, odată cu o întrebările: ”Cu cine crezi că vei putea face așa ceva?”. ”Unde te trezești?”