25 noiembrie 2016

Educație și învățare pentru fiecare?

Sunt în dezbatere mai multe documente de politici publice în vederea îmbunătățirii nivelului de incluziune educațională pentru diferite categorii de copii și elevi. Din nou, discuțiile au tulburat ”mâlul” prejudecăților în privința copiilor ”altfel” și (a câta oară?) al gândirii ”otova”, conform căreia educația trebuie livrată, la fel, pentru toți. Din nou se spune că, recunoscând diferențele individuale, pentru a avea educație ”pe măsură” (dar ”otova”, în același timp), copiii trebuie segregați, pe baza criteriilor individuale, culturale, lingvistice, economice etc. Deci, trebuie create (sau păstrate) grupele și clasele ”otova” - în care copiii sunt la fel de inteligenți, la fel de disciplinați, gândesc, vorbesc și se poartă la fel. E mult mai simplu și mai comod, pentru toată lumea.

Dar, din fericire (sau, pentru unii, din păcate) societatea este foarte diversă și se diversifică și mai mult. Dar această diversificare, grefată pe impredictibilitatea schimbării sociale, este, de multe ori, însoțită de disconfort psihic, de teamă și chiar de ură față de ”diferit”. Acest disconfort, fundamentat cultural, a fost amplificat de școală, întrucât (din motive explicate pe larg în alte postări), am făcut parte, de regulă, din astfel de grupe și clase ”otova”, fiind, astfel, lipsiți de șansele de a învăța să facem față diferenței. Ca urmare, conștient sau nu, ne opunem și noi diferențierii societății și a școlii, perpetuând acest cerc vicios al disconfortului psihic față de alteritate și schimbare și al inabilității (învățate!) de a face față diferenței. 

Aceste mentalități împiedică, în opinia mea, educația să fie cu adevărat incluzivă. Aceasta pentru că, dincolo de diferențele enorme dintre diferitele categorii de copii ”altfel” (romi, săraci, de la țară, cu dizabilități etc.), există o problemă comună: dictatura majorității, care sabotează politicile de incluziune socială și educațională. Din păcate, această situație a fost agravată de politizarea puternică a administrației și a serviciilor publice. Ca urmare, pentru îmbunătățirea serviciilor sociale s-au avut în vedere soluții menite să atragă simpatia / voturile majorității, cu neglijarea (cu intenție sau, pur și simplu, din nepăsare) a drepturilor individuale și ale minorităților.

În ultimii 20 de ani această temă revine, periodic, în atenția publică. Dar, de fiecare dată, sunt semnalate ACELEAȘI probleme și sunt aduse ACELEAȘI argumente pro și contra incluziunii. Deci, se pare, cel puțin la nivel de mentalitate, că nu am progresat prea mult. 

Pe de altă parte, prin întărirea legislației anti-discriminare și prin activitatea diferitelor organizații care apără și promovează drepturile minorităților s-au făcut oarece progrese în plan legislativ, chiar dacă, din considerentele mentalitare menționate, respectivele norme legale nu se aplică integral. Ca urmare, s-au conturat, deja, niște premise și principii care presează sistemul educațional în direcția incluziunii:
  • Educația ca drept fundamental și serviciu universal. Ca atare, toți cetățenii, inclusiv cei ”altfel” trebuie să beneficieze de educație pe măsură și trebuie ajutați, prin programe și măsuri de sprijin (financiar, material, profesional etc.), să acceseze serviciile educaționale adecvate.
  • Interesul superior al copilului ca principiu fundamental de acțiune pentru instituțiile publice. Acest principiu, legiferat explicit în 2004, a fost prezent în conștiința publică din 1990, odată cu aderarea României la Convenția ONU cu privire la drepturile copilului. În acest sens, pentru că trăim într-o societate diversificată și pentru că această diversitate se va accentua, fie că ne place fie că nu, orice persoană trebuie să fie educată pentru a face față diversității, cât mai timpuriu cu putință. Nu poți învăța diversitatea numai din cărți, fără a o experimenta și fără a o practica, tu însuți, ca persoană. Deci, interesul superior al copilului, indiferent dacă este un copil ”altfel” sau ”la fel”, cere incluziune, politici anti-segregaționiste și chiar politici explicite de mixare și de diversificare a colectivelor de elevi. 
  • Tot mai multe cercetări arată că incluziunea este benefică atât pentru copiii ”altfel” cât și, mai ales, pentru copiii ”la fel”. De exemplu, grupele și clasele ”otova” (de nivel) obțin rezultate mai slabe decât cele mixate, inclusiv clasele speciale cu copii talentați / capabili de performanțe înalte. Sau, alt exemplu, copiii din școlile și clasele ”desegregate” au competențele sociale, de comunicare, civice și inteligența emoțională mult mai dezvoltate decât cei din școlile și clasele segregate.
  • Ca urmare, incluziunea a devenit un principiu educațional fundamental, stipulat în legislația în vigoare, iar copiii ”altfel” trebuie școlarizați, în număr cât mai mare și în cât mai mare măsură împreună cu copiii ”la fel”, dar beneficiind de tot sprijinul (material, financiar, profesional, educațional etc.) necesar. 
Cu toate acestea, încă sunt invocate argumente împotriva incluziunii, aceleași ca acum 10 și 20 de ani – acest lucru dovedind complexitatea problemelor dar și incapacitatea și/sau lipsa voinței de a le rezolva.

Voi ilustra cele afirmate cu un singur exemplu, cel al integrării copiilor cu dizabilități: chiar dacă (aproape) toată lumea susține (formal și explicit), principiul incluziunii, când este vorba de soluții, mulți dintre actori, mai ales cadrele didactice și părinții copiilor ”la fel” susțin, în continuare, segregarea, dând vina pe ”condiții” care, desigur, nu permit integrarea. Se ajunge, astfel, la un cer vicios, perpetuat în ultimii 20 ani: nu facem integrare pentru că nu avem specialiști și resurse în școlile de masă; dar, pentru că avem specialiști și resurse în școlile speciale, nu avem nevoie de integrare, pentru că în școlile speciale copiii cu dizabilități pot primi educația ”pe măsură”. 

Urmarea: principiile menționate mai sus au fost uitate pe drumul de la ”gând” la ”faptă”, cu toate că principiile ar trebui să conducă politicile, iar nu invers: lipsa resurselor sau alte condiții nefavorabile ”de mediu” ar trebui să determine, cel mult, durata și metodele prin care politicile sunt implementate și nicidecum renunțarea la principii. Din păcate, această ”amnezie” este dominantă în viața noastră politică și chiar (cinic) asumată: de curând, un ministru a spus că drepturile omului sunt un lux pe care societatea românească, cu problemele ei, nu și-l poate permite… Deci, în loc să creștem capacitatea școlilor de masă pentru integrarea copiilor cu dizabilități (prin adaptări curriculare, ale mediului fizic etc.) și capacitatea cadrelor didactice din aceste școli de a lucra cu copiii ”altfel”, am preferat să dotăm doar școlile speciale în acest sens (și nici acolo cât ar fi realmente nevoie) și să formăm cadre didactice specializate pentru a lucra exclusiv cu copiii cu dizabilități. Mai mult, invocând motive economice, pentru a perpetua situația existentă (care convine ”majorității”), nu am folosit nici pârghiile legale existente (reducerea efectivelor grupelor / claselor cu copii cu dizabilități și suplimente salariale pentru cadrele didactice din școala de masă, care lucrează cu astfel de copii). 

Ca urmare, cultura și mentalitatea dominante, împreună cu modul de funcționare a sistemului școlar susțin, în continuare, un soi de ”apartheid” în privința copiilor cu dizabilități și, în general, în privința oricărei minorități: cei ”altfel” (indiferent de tipul de alteritate), trebuie separați de cei ”la fel”, chiar ascunși. Este folosit inclusiv argumentul ”interesului superior al copilului”: este mai bine pentru copiii cu dizabilități să fie segregați în școli speciale pentru a scăpa de hărțuire, abuz, etichetare și pentru a beneficia de o educație ”pe măsură”. Dar, în același timp, nu facem nimic (legal, financiar, dezvoltare profesională, campanii de comunicare publică etc.) pentru a preveni și pentru a pedepsi hărțuirea, abuzul și etichetarea și pentru a asigura o educație ”pe măsură” în școlile de masă.

Nu neg faptul că școlile speciale sunt singurele care pot aborda, cu succes, unele dizabilități, dispunând de echipamentele, materialele și de personalul calificat necesare. De asemenea, nu neg nici existența dizabilităților / nivelurilor de dizabilitate pentru care nu poate fi realizată integrarea completă și totală în învățământul de masă. De aceea, nici nu propun desființarea școlilor speciale, ci întărirea lor, dar cu rol schimbat. Dar, de aici până a spune că școlile speciale sunt singura sau principala soluție pentru educația copiilor cu dizabilități este o cale foarte lungă. 

În treacăt fie spus, mizarea exclusivă pe segregare ilustrează acel mod de gândire, centrat pe o soluție unică, despre care am mai vorbit: ”dacă singura ta unealtă este un ciocan, vei vedea toate problemele drept cuie”. Cu alte cuvinte, dacă singurul instrument pe care îl știi este segregarea, vei încerca să ”tratezi” toate problemele legate de copiii ”altfel” prin segregare. Dar, așa cum tehnologia a evoluat de la ciocan sau bâtă la computer și satelit, la fel au evoluat și instrumentele de abordare a copiilor ”altfel”. Pe de altă parte, așa cum apariția computerului nu a dus la dispariția ciocanului, nici apariția altor metode, instrumente, instituții bazate pe conceptul de ”incluziune”, nu va duce la dispariția școlilor speciale. 

Grefate pe lipsa generală a resurselor pentru educație, mai grave mi se par mentalitățile anti-incluziune argumentate ”economic”, reflectate de afirmații de genul: ”nu avem bani / nu merită să cheltuim sume enorme pentru unul-doi copii”; ”de ce să investim în rampe, ascensoare, toalete accesibile dacă avem doar un copil în cărucior / nu avem niciun copil în cărucior”; ”cu banii cheltuiți pe auxiliare curriculare adaptate, de care beneficiază puțini copii, am putea îmbunătăți manualele / am putea cumpăra auxiliare utile marii majorități a copiilor”. 

De asemenea, dincolo de retorica cu iz electoral, lipsește voința de a facilita, cu adevărat, integrarea copiilor ”altfel” în școlile de masă. Tentativele anterioare de integrare au fost întâmpinate cu rezistență și chiar cu ostilitate, pretextul invocat fiind lipsa capacității școlilor de masă de a face față nevoilor / cerințelor speciale ale copiilor cu dizabilități, dar motivul real fiind teama sau ”sila” cadrelor didactice sau a părinților copiilor ”la fel” de a lucra / de a avea de-a face cu copiii ”altfel”. Ca urmare, s-a ajuns la cercul vicios deja menționat: neavând politici și programe, nu facem integrare; având școli speciale, care oferă, deja, copiilor cu dizabilități tot ce au nevoie, nu mai avem nevoie de alte politici și programe.

O altă problemă care împiedică incluziunea educațională este și modelul ”moștenit”, din comunism, al relației dintre ”cetățean” și ”stat”, model aplicat și la relația dintre persoana ”altfel” (deci, care are nevoi diferite / excepționale) și serviciul care satisface aceste nevoi. În prezent, persoana ”altfel” caută, cere și utilizează serviciile iar statul (dacă, în mărinimia lui, a considerat necesar) le acordă - în forma, conținutul și cantitatea pe care statul le consideră necesare sau ”rezonabile”. Deci, copilul cu dizabilități trebuie dus la serviciile de sprijin – deci la școli speciale, pentru că numai acolo statul le acordă. La fel, copilul de etnie romă ar trebui dus la o școală bună și, desigur, nu e vina sistemului că cea mai apropiată școală nu e suficient de bună, că familia nu are resurse pentru a-l trimite la o școală mai bună și nici că școala considerată bună îl respinge, chiar dacă ajunge acolo – invocând lipsa de locuri, faptul că nu locuiește în circumscripție, că i-ar fi mai bine într-o școală specială și altele asemenea...

Eu cred că această perspectivă ar trebui inversată prin aducerea ”serviciului” la ”persoană” și adaptându-l la nevoile individuale. Pe baza acestui model, copiii cu dizabilități ar fi scoși, pe cât posibil, din școlile speciale și ar beneficia de sprijinul necesar în școlile de masă. Numai acolo unde nu este posibilă școlarizarea totală sau parțială în școli de masă, copilul ar urma să fie școlarizat exclusiv prin învățământ special, dar evitându-se, pe cât posibil, instituționalizarea. Iar acest lucru ar trebui realizat indiferent câte resurse va consuma acest proces pentru că ”Echitatea” nu este același lucru cu ”Egalitatea” și trebuie să ne obișnuim cu ideea că o persoană cu dizabilități va consuma mai multe resurse sociale decât una fără dizabilități, acesta fiind un drept, nicidecum o favoare. La fel, copilul de etnie romă va beneficia de educație de calitate în școala pe care o frecventează și va beneficia de cei mai buni profesori, indiferent cât va costa aducerea, în comunitate, a respectivilor profesori. 

De altfel, bunele practici legate de incluziune merg pe această idee a aducerii serviciului la client, nu a clientului la serviciu, chiar dacă cea de-a doua variantă este mai ieftină. Aceasta pentru că nu putem vorbi de o societate incluzivă dacă nu avem o școală incluzivă: pentru a-i face pe oameni să accepta diferențele, să apere drepturile minorităților de orice fel, trebuie să-i educăm, în acest sens, de mici

Notă (câteva explicații).
Conform unei distribuții normale, consider:
  • Copiii ”la fel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., în interiorul intervalului definit de medie plus/minus o abatere standard – deci, circa 70% din populație.
  • Copiii ”altfel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., dincolo de medie plus/minus o abatere standard – deci circa 30% din populație și mai ales cei aflați dincolo de medie plus/minus două abateri standard – deci circa 5% din populație. Politicile și programele pentru copiii ”altfel” ar trebui să înceapă cu aceștia din urmă - 5% din populație, cea mai ”altfel”.

16 noiembrie 2016

Țara lui Otova Vodă și iluzia perfecțiunii

Se pare că va mai curge multă apă pe Dunăre, Dâmbovița, Siret și Mureș până când ne-om dezbăra de ceea ce am numit ”gândirea otova”. Am mai scris pe această temă, pe blog (despre ”reforma otova” / ”reforma neotova”, din noiembrie 2014 până în februarie 2015), dar modul acesta de gândire, în loc să se diminueze, ca pondere, devine, parcă, dominant. Avem, din motive culturale, cred eu (legate de nivelul foarte ridicat de evitare a incertitudinii), tendința să vedem totul doar în alb sau negru, bun sau rău, frumos sau urât, fără niciun fel de nuanțe – indiferent dacă este vorba despre guvern, școala românească, concursul pentru directori sau Cumințenia Pământului. De aici, până la promovarea opiniei personale ca singura ”rațională”, ”corectă” și la ducerea dialogului în derizoriul lui ”bapamătii”, nu mai este decât un pas. 

Iată câteva exemple (în afara demonizării partidelor politice – desigur, de partizanii celorlalte partide politice...): 
  • Dacian Cioloș - ”cel mai bun” / ”cel mai slab” Premier al României” (și, în subsidiar: ”tehnocrația salvează/distruge România”).
  • Românii sunt primii oameni de pe pământ, au inventat focul, fierul și apa caldă / sunt ”jegoșii” și rușinea Europei.
  • Toate conceptele trebuie definite într-un singur fel, numai definiția MEA este cea corectă, numai teoria MEA este cea bună etc. – ceilalți fiind proști sau corupți.
  • Concursul pentru directori, ca ”rău absolut” sau ”bine absolut” pentru școala românească.
  • Profesorii sunt toți ”Domnul Trandafir” / ”Domnul Vucea” – deși, cred eu, fiecare dintre noi a avut parte și de profesori buni, și de profesori mai slabi.
  • Elevii români sunt cei mai buni din UE (argumente: olimpicii, cei care studiază afară...) / cei mai slabi din UE (jumătate analfabeți funcțional). 
Vrem, cu ardoare chiar, să credem că totul este ”alb” sau ”negru”, dar realitatea, mult mai nuanțată decât am vrea noi să fie, ne obligă la altceva, iar comportamentul nostru capătă nuanțe de schizofrenie (de care, se pare, nici nu ne dăm seama):
  • Toate televiziunile mint – dar avem (dacă nu mă înșel) cel mai mare consum de televiziune din UE.
  • Toți parlamentarii / guvernanții / primarii / etc. sunt hoți – dar i-am votat și susținem, chiar fanatic, un anumit partid sau un anume politician.
  • Toți angajații de la stat sunt leneși și incompetenți (atunci când nu sunt corupți) – dar vuiește Feisbucul de mulțumiri adresate profesorilor, medicilor etc.
  • Toți patronii din privat, mai ales cei din multinaționale, sunt niște hiene, care calcă pe cadavre pentru profit, dar ne ducem la ei, cu mâna întinsă, pentru susținerea proiectelor ”societății civile” sau să ne angajeze odraslele.
  • DNA / Parchetul nu greșește niciodată – toți cei aduși / inculpați sunt, automat, vinovați. Aceasta, deși rata soluțiilor contrare date în instanță se apropie de 10%. Chiar mă întreb ce se întâmplă cu cei care au fost plimbați cu cătușe în public, care au beneficiat, din plin, de publicitate negativă, fiind apoi dovedită ”inexistența faptei” sau ”lipsa probelor”? A auzit, cineva, de scuze publice adresate acestor persoane? Cine le ”reperează” onoarea (ca să nu mai vorbim de nopțile nedormite și sănătatea șubrezită în timpul urmăriri penale)? A existat vreun caz de întoarcere împotriva denunțătorului calomnios (care, în multe situații, este chiar o instituție ”de control”, a statului)?
  • Și pentru că anecdoticul primează: discutam, cu un grup de părinți, toți plângându-se de cantitatea inumană de teme pentru acasă. Aflând și câțiva profesori printre acei părinți, i-am întrebat dacă ei, având acum și experiența de părinte, au redus cantitatea de teme date elevilor lor. Răspunsul a fost – desigur, NU: ”programa nu mă lasă”, ”altfel elevii nu trec examenul”, ”fără matematică (istorie, limbă...) nu poți reuși în viață” etc. 
Efectele unei astfel de gândiri nivelatoare are, cred eu, un efect devastator la nivel (inter)personal, social și politic – efect care se numește ”iluzia perfecțiunii”: ”Eu” (persoană, grup, organizație, partid, guvern), nu am voie să greșesc. Deci, nu greșesc, am întotdeauna dreptate și sunt perfect. ”Ei” (persoane cu alte opinii, alte partide etc.) nu au niciodată dreptate, deci sunt răi, deci trebuie pedepsiți. 

Iar populația este ”educată” în acest sens de instituțiile statului, prin mass media: toată lumea vrea ”sânge pe pereți”, găsirea și pedepsirea vinovaților pentru orice (mulțumindu-ne, la nevoie, și cu niște țapi ispășitori). Înainte de a vedea condițiile în care s-a produs un eveniment, deschidem dosare ”in rem” pentru că, nu-i așa, TREBUIE să existe un vinovat – ideea de ”accident” (”shit happens...”) fiindu-ne cu totul străină. După care trecem, senini, mai departe, pentru că ne-am făcut datoria (pedeapsa!) și uităm repede să ne mai gândim cum am putea preveni astfel de tragedii. Așa s-a întâmplat cu incendiul de la ”Colectiv”, așa se va întâmpla, probabil, și cu acel accident în lanț de pe A2 și cu incidentul cu copilul alungat din școală, de la Pitești. 

Această mentalitate ne împiedică să găsim soluții adecvate la problemele din educație. Ca urmare, avem un sistem profund fracturat: pentru că nu acceptăm soluțiile multiple (de tipul ”și/și”) și, în căutarea unei (utopice) ”one best way”, fără de prihană (adică, fără de greșeală), avem doar soluții de tipul ”sau/sau”. Ca urmare, închidem în loc să deschidem.

De exemplu, suntem convinși că elevii noștri știu matematică mai mult decât elevii ”lor” și suntem mândri de acest lucru. Premiem olimpicii în festivități grandioase și ne lăudăm cu copiii care pleacă să studieze ”afară” (halal motiv de laudă!). 

Raportați la întreaga populație școlară, atât olimpicii, cât și cei care învață ”afară” sunt puțini. Dar, pentru că predomină gândirea ”otova”, îi tratăm și pe ceilalți 98% dintre copii exact cum îi tratăm pe ”olimpicii” care ne-au adus atâtea ”succesuri” (cu adaosul: ”dacă el/ea poate, tu de ce nu poți?”). Urmarea: îndepărtăm 98% dintre copii de studiul matematicii (și al fizicii, și al istoriei etc.) și, în plus, le distrugem și încrederea în sine – pentru că, nu-i așa, dacă nu ai note mari la matematică ești complet idiot... 

Ca urmare, considerăm școlile care funcționează în medii dezavantajate ca ”proaste” pentru că nu dau olimpici (deși toate studiile arată că mediul de proveniență influențează rezultatele învățării, adesea, mai mult decât școala însăși). Am întâlnit, de exemplu, în proiectele de dezvoltare unor unități școlare din mediul rural, pagini întregi de rezultate la concursuri (și ce concursuri...) și olimpiade, deși problema principală a acestor școli era participarea școlară – adică reducerea abandonului școlar și a absenteismului – sau dezvoltarea unor abilități elementare (de tip scris, socotit, îmbrăcat, spălat, vorbit etc.). La fel, desconsiderăm profesorii care predau în aceste școli (deși se poate demonstra ușor că produc ”valoarea adăugată”) și, ca urmare, îi descurajăm să mai încerce și altceva decât concursuri și olimpiade. 

După părerea mea, soluția este deschiderea sistemului la modalități diferite (și cât mai diferite) de a face educație. Deci, nu renunțarea la valorizarea olimpicilor (pentru a-i valoriza și încuraja pe copiii vulnerabili și cu probleme de învățare, din diferite motive), ci ”contextualizarea” evaluării: olimpicii să fie importanți pentru unele școli și pentru unii profesori, în timp ce pentru alte școli, pentru alți profesori, criteriile de evaluare să fie diferite. Dar acest lucru ar însemnă o flexibilizare curriculară, managerială și chiar legislativă, contrară tendințelor menționate mai sus. De exemplu, în Olanda, legea nu spune cum să înființezi o școală (așa cum facem noi, în cel mai mic detaliu, reglementând inclusiv dimensiunea și conținutul ștampilei), ci specifică cerințele pentru actul normativ (decizia locală) care să reglementeze înființarea unei școli. Ca urmare, în Olanda, școlile au rezultate comparabile (și bune), chiar dacă modul de organizare, ”pedagogia” aplicată și forma de proprietate diferă foarte mult de la o școală la alta.

Revenind la ”otovism”, pentru că opinia publică vrea sânge, vrea răzbunare (privind, înapoi, cu mânie), iar nu învățare și dezvoltare (adică să privească spre viitor), teama de a greși va bloca orice aspirație de progres, orice tentativă de a încerca ceva nou – pentru că, dacă greșești, vei fi, cu siguranță, pedepsit. 

La această previzibilă (și, zic, eu confirmată) lipsă de perspectivă, se adaugă alte două pericole, din ce în ce mai evidente, generate de ”gândirea otova”. Primul este preferința pentru represiune în dauna educației, ca metodă privilegiată de funcționare a instituțiilor statului (și de ”asanare socială”). Al doilea pericol este instaurarea dictaturii majorității și călcarea în picioare a drepturilor minorităților și a drepturilor individuale, în numele unei credințe (politice sau religioase) majoritare: ”ciocul mic, acum suntem noi la putere”.

Acești vectori sociali derivați din ”gândirea otova” – represiunea ca instrument de conducere și dictatura majorității ca mijloc de legitimare a puterii –, la care se adaugă atacul permanent al unor instituții ale statului împotriva altor instituții ale statului, convin de minune celor care tânjesc după totalitarism: nu era mai bine, dom’le, când știam una și bună, când cineva ne spunea clar ce să facem, cum să facem, ce să zicem și în cine să credem?





04 noiembrie 2016

În sfârșit ! (2). Câteva lămuriri

Standardele publicate, reapărute în atenția publică odată cu intrarea pe circuitul care, sperăm, va duce la emiterea Hotărârii de Guvern, nu au inițiat, cel puțin până cum, discuții noi, dar au reaprins unele vechi.

Unele luări de poziții publice, din presă, îmi aduc aminte de ”Scânteia” anilor ’50 și ’60, unde politrucii, ziariști de ocazie, înfierau cu mânie proletară și cu miștocăreală ieftină, dar fără argumente, diferite idei și persoane. Altele sunt făcute de jurnaliști adevărați: chiar dacă au poziții critice, încearcă să ofere și argumente pentru punctele de vedere exprimate. La fel, postările publicate pe rețelele sociale și mesajele primite arată frustrare, neîncredere, lehamite, dar și interes, speranță și chiar aprobare. Și este firesc să fie așa – toate, cu excepția relei credințe, fiind acceptabile. 

Aceste semnale publice se referă, până acum, la trei teme prioritare: conceptul de ”bunăstare a copilului”, ”ARACIP birocratizează sistemul” (am auzit că se strâng liste de semnături care să înfiereze – cu aceeași mânie proletară – acest aspect) și relația dintre standardele de calitate propuse și sistemele de management al calității formalizate (mai ales ISO cu ”familia” de standarde derivate din ISO 9000).

Referitor la prima temă, ”bunăstarea copilului”, trebuie spus că acest concept nu a apărut din neant: există cercetări care dovedesc ceea ce bunul simț ne spune demult, anume că oamenii care se simt bine obțin rezultate mai bune, indiferent ce activitate desfășoară. Iar rezultatele mai bune obținute amplifică această ”stare de bine”. Am mai scris pe această temă: am prezentat conceptul (definit de UNICEF, de fapt) și am arătat sursele acestuia (v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea.html), apoi am scris despre relația dintre bunăstarea elevului și cea a profesorului (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea_15.html) și, la urmă, am explicat faptul că ”bunăstarea” nu înseamnă o stare de beatitudine, o Nirvana perpetuă, ci implică efort, disciplină, perseverență, reguli clare etc. (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea_32.html). Deci, cei care spun că ”hărnicia și învățatul asiduu nu există în absența frustrării iar frustrarea este incompatibilă cu „bunăstarea (ante)preșcolarului/elevului”” nu prea știu ce vorbesc și demonstrează că nu au citit documentul. Menționăm că acest concept a fost făcut public, pe lângă postările mele de pe Blog, și printr-un Raport al ARACIP publicat în 2015 (http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/23519  Anexa 4, p. 93-96). Deci nu mai insist asupra acestei teme.

Despre a doua temă – birocratizarea – am mai comentat, de asemenea. Dar se pare că unii profită de orice ocazie pentru a obține (sau crește) popularitatea pentru că, nu-i așa, ARACIP este ținta cea mai la îndemână și țapul ispășitor cel mai comod. Ca urmare, pornind de la faptul că ”stufoșenia” legislației este, desigur, o problemă reală, cred că trebuie să admitem faptul că nu ARACIP a creat-o, instituția noastră fiind doar un „mesager”: evaluează modul în care unitățile școlare aplică și respectă cadrul normativ deja existent și comunică celor în drept concluziile acestei evaluări. Respectarea acestui cadru legislativ (de multe ori realizat cu o viziune ”tunel”, fără o coordonare orizontală între domeniile de reglementare) este, adesea, dovedită (legea o spune, nu noi) de producerea unor documente. Dar toată lumea se supără pe ARACIP, că le verifică, nu pe cei care au creat respectiva legislație (v. https://deceeducatia.blogspot.ro/2014/11/reforma-otova-4-prin-hatisul-legislativ.html și https://deceeducatia.blogspot.ro/2015/04/din-nou-despre-hartii-nu-omorati.html). Nu mai insist nici în privința acestui aspect.

Și despre a treia temă – relația cu sistemele ”consacrate” de management al calității (mai ales ISO) – am mai comentat, în mai multe rânduri. Dar, de fiecare dată când apar documente în dezbatere publică provenind de la ARACIP, adepții acelor sisteme de calitate se năpustesc cu critici – cum că, vai de mama noastră de incompetenți, nu știm nimic, respingem definițiile și sistemele de management al calității ”consacrate” și marginalizăm adevărații ”specialiști” în calitate... Mai mult, chiar dacă toate aceste sisteme de calitate sunt aplicate voluntar, adepții lor încearcă impunerea lor ca singurele ”valabile”... 

La început, și eu am fost fascinat de ISO, dar, pe măsură ce mă formam și mă informam (citind lucrări dedicate calității în general și calității educației, în special, precum și politici europene și naționale în domeniu), entuziasmul mi s-a mai răcit - până spre temperatura de îngheț... Motivele sunt multiple și am răspuns persoanelor respective, nu mai știu nici eu de câte ori. Oricum, fiecare a rămas cu a lui, pentru că în esență, discuția se reducea la următoarea dilemă: 
  • Ei: există un singur set / puține seturi de concepte acceptate, consacrate, privind calitatea, pornite din business și care trebuie preluate tale quale peste tot – deci și în administrația publică, educație, alte servicii publice etc. Există, deci, o ”cale unică” (”one best way”) iar definițiile adoptate (calitate, asigurarea calității, managementul calității etc.) sunt unice și nenegociabile. Celelalte abordări sunt ”INCORECTE, REDUNDANTE ȘI CONTRAPRODUCTIVE” (sic!). În consecință, cei care nu se supun acestor ”comandamente” și nu primesc lumina de la adevărații specialiști sunt incompetenți, corupți, abuzivi etc. Standardele au o singură definiție – cea ”consacrată” de ISO. Ca un corolar, Standardele și Liniile Directoare (ESG) elaborate de ENQA (și aflate la a doua generație) precum și EQAVET (sistem și rețea create ca urmare unei Recomandări a Parlamentului European și a Consiliului privind stabilirea unui Cadru European de Referința pentru Asigurarea Calității în Educație și Formarea Profesională) sunt bullshit. Ca urmare, trebuie să aplicăm standardele deja existente (de preferință ISO) și să vorbim de calitate ÎN educație – adică să parașutăm în școli standardele ISO și să certificăm sistemul de management al calității (SMC) pe baza ISO 9001.
  • Eu: există zeci de definiții și accepțiuni pentru conceptele de ”management”, ”calitate” etc. cu tot atâtea sisteme conceptuale asociate. Ca urmare, putem opta pentru una sau alta dintre definiții, pentru un sistem conceptual sau altul și putem chiar să construim un sistem propriu, așa cum, de altfel, au făcut toate (repet TOATE) sistemele de învățământ, pe baza condițiilor și tradițiilor specifice. Opțiunea nu poate fi univocă, predeterminată, întrucât nu există o singură ”cale optimă”: niciun sistem dintre cele existente nu și-a demonstrat superioritatea în toate situațiile și în toate condițiile. În plus, în afară de standardele în accepțiunea ISO, există și standarde altfel definite (standarde ocupaționale, standarde curriculare, standarde de evaluare a rezultatelor învățării etc.). De aceea, beneficiind de experiențele existente (inclusiv cele din business, ESG, EQAVET etc.), ar trebui să discutăm, să negociem propriul concept de calitate a educației (sau mai multe) cu conceptele și standarde asociate. Deci, vorbim de calitate A educației (nu numai de sistemul de management al calității) și putem defini un concept propriu privind ”standardele” (de exemplu, înțelese ca ”repere” / ”așteptări” / ”cerințe” sociale) în funcție de care să judecăm dacă o școală este bună sau nu, precum și cât de bună este respectiva școală.
Ca urmare, deși nu aș mai fi dorit să reiau argumentele de la capăt, reactivarea fundamentaliștilor respectivi și agitația lor pe forumuri și rețele sociale mă determină la acest răspuns sintetic. Deci:

  • ”Calitatea educației” și nu ”calitatea în educație” – pentru că, în opinia mea, calitatea este un atribut al educației și nu un ”import” de aiurea, ”lipit” pe sau ”inserat” în educație.
  • Discutăm despre principiile și elementele definitorii ale calității educației și nu numai despre principiile și standardele de management al calității (după ISO sau după orice alt model). Deci, nu ne ocupam, acum când definim standardele, de proceduri sau de certificare, ci doar de ce înseamnă educația de calitate, care sunt notele ei definitorii.
  • Nu există date concludente care atestă o corelație între certificarea SMC conform ISO și progresul în privința indicatorilor fundamentali, nici pentru firme (cotă de piață, valoarea acțiunilor, profit etc.) și, cu atât mai puțin, pentru alte tipuri de organizații. Poate spune cineva că o școală cu SMC certificat conform ISO 9001 obține, automat, rezultate mai bune cu elevii? Nici măcar aplicarea ”modelelor de excelență” nu se corelează cu rezultatele: de exemplu, Nokia a început să decadă chiar după ce a câștigat Premiul European al Excelenței, acordat de EFQM...
  • Standardele ISO se aplică cel mai bine producției de bunuri și, în general, serviciilor și activităților repetitive, care trebuie realizate la fel, peste tot, ”de prima dată și de fiecare dată”. De aceea, procedurile sunt, acolo, atât de importante. Educația, pe de altă parte, este un serviciu, iar calitatea serviciilor ar trebui gândită, în opinia mea, puțin altfel decât calitatea produselor. 
  • NU există un sistem de calitate adoptat de toți: de exemplu, adepții sistemului Lean sunt anti ISO, argumentând că centrarea pe funcționare, determinată de ”procedurarea” tuturor activităților, omoară inovația. De aceea, marile companii cu adevărat inovatoare nu dau doi bani pe ISO. 
  • Dacă am adopta orbește concepția ISO, ar trebui să ”procedurăm” activitățile esențiale din organizația școlară. Or, în școală, principala activitate este învățarea, care nu poate fi ”procedurată” din motive evidente: oamenii sunt diferiți și învață diferit. Modul de lucru, în școală, trebuie adaptat la particularitățile individuale, de grup, comunitare etc., altfel nu pot fi obținute rezultatele scontate: ”dacă vrei să ai aceleași rezultate la oameni diferiți, tratează-i diferit”. Am spus, spun și voi spune mereu, școala nu este fabrică iar elevul nu este un șurub! 
  • Modul ”procedural” de evaluare a activității la clasă duce, adesea, la concluzii de genul: ”profesorul a respectat etapele lecției, a asigurat conținutul științific, deci e un profesor foarte bun, chiar dacă elevii nu învață”. Eu cred că evaluarea unei lecții nu trebuie să fie procedurală ci, așa cum am mai spus, ”transformațională”: trebuie să ne intereseze în primul rând rezultatele și mai puțin ”procedurile” care au dus la acele rezultate (care pot fi, de fiecare dată, altele!).
  • Acesta este și motivul pentru care standardele, înțelese ca cerințe imuabile și eterne pentru PROCESE, nu au succes la activitățile care implică niveluri înalte de autonomie și creativitate. De aceea, activitățile de acest tip nu au adoptat aceste sisteme ”recunoscute” de calitate. De exemplu, ce ar însemna, în școală, o procedură unică pentru ”tratarea produsului neconform”, adică pentru acțiunea în cazul în care un elev nu obține un anumit rezultat al învățării?
  • Desigur, poți avea și chiar este nevoie de proceduri la activitățile ”de sprijin” din școală. De exemplu, activitățile de contabilitate, achiziții, contractare, reacție rapidă în situații de urgență etc. Dar relația profesor-elev nu poate fi standardizată (cu înțelesul de ”procedurată”).
  • Lobby-ul fundamentaliștilor ISO nu este dezinteresat: există o piață considerabilă a certificării SMC conform ISO 9001, care a explodat mai ales de când accesul la procedurile de achizițiile din fonduri publice a fost condiționat de această certificare. La o căutare sumară pe Internet, veți găsi numeroase firme care îți fac și documentarea SMC și certificarea lui (în timp record!), deși această practică nu este conformă cu spiritul respectivei certificări (certificatorul trebuie să fie altul decât cel care te ajută să-ți faci documentația).
  • Certificarea SMC nu are, de multe ori, nicio legătură cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. De exemplu, toate firmele de telefonie, de transport (inclusiv TAROM sau RATB), toate companiile de utilități publice, multe primării (inclusiv PMB...) etc. au SMC certificat conform ISO 9001. Ca urmare a experienței directe cu aceste organizații și instituții, nu sunt deloc convins că o simplă certificare a SMC ar împiedica apariția pe piață a serviciilor de educație de slabă calitate. Am și exemple – mulți furnizori de formare profesională continuă, pentru ocupația ”Formator”, au SMC certificat ISO 9001... 
  • ARACIP nu certifică SMC și nu urmărește acest lucru, ci evaluează calitatea educației – lucruri complet diferite. Ca urmare, noi înțelegem standardele pentru evaluare altfel decât sunt înțelese în sistemul ISO și în certificarea SMC.
  • Multe aspecte considerate “irelevante” în certificarea SMC (cultura organizațională, motivația personalului etc.), devin, în școală cele mai importante.
  • Ce ar însemna introducerea, acum, fără o pregătire culturală, a obligativității certificării ISO în școli? Cumpărarea certificatelor (așa cum se practică în industrie), creșterea costurilor (certificatul costă DE TREI ORI MAI MULT decât evaluarea făcută de ARACIP) și o birocrație față de care cea de acum este ”parfum” – toate fără a avea garanția creșterii reale a calității educației ( = participare școlară + rezultate).
După părerea mea, fundamentaliștii ISO nu înțeleg sau, mai bine zis, nu vor să înțeleagă că am ieșit din modelul stalinist de gândire (“cine nu e cu noi este împotriva noastră”) și că în management s-a renunțat demult la principiul taylorist “one best way”. S-a demonstrat, totodată, ca gândirea ”altfel” (“divergenta” - K. Robinson - sau “laterală” - E. De Bono) este absolut necesare în organizațiile școlare. Iar tentativa de a impune un mod unic de gândire ne poate duce înapoi la totalitarism. Dar, poate, tocmai acest lucru se urmărește…

30 octombrie 2016

În sfârșit!

După lupte seculare, care au durat mai bine de trei ani, avem o formă agreată la nivel de Minister, pentru două acte normative – primul privind noile standarde de calitate pentru învățământul preuniversitar, cel de-al doilea referitor la actualizarea metodologiei de evaluare externa. Cele două proiecte de acte normative au intrat în ultima dezbatere publică prevăzută de lege (v. http://edu.ro/dezbatere-public%C4%83-privind-asigurarea-%C8%99i-evaluarea-calit%C4%83%C8%9Bii-%C3%AEn-%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83m%C3%A2ntul-preuniversitar-29) înainte de a fi propuse Guvernului spre aprobare. 

Schimbări semnificative (explicate, pe scurt, mai jos) sunt la nivelul standardelor. La metodologie, în afara unor clarificări privind anumite termene și simplificarea unor activități, principala noutate este renunțarea la depunerea de hârtii sau de documente în format electronic la ARACIP, întreg procesul de evaluare externă fiind, de acum, documentat on-line, pe platforma https://calitate.aracip.eu), sau la fața locului, în unitatea școlară evaluată. 

În spatele noilor standarde se află un proces mai lung de concepere, pilotare și revizuire, început în 2013, odată cu publicare calei de a doua Declarații de principii (v. http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/20409). Acest document propunea îmbogățirea conceptului de calitate a educației cu o serie de principii noi (alături de cele statuate, în 2005, la începutul activității ARACIP). 

Pe baza Declarației de principii menționată mai sus, a fost realizată, în 2014, o primă versiune a standardelor (care a fost publicată, în același an, și care poate fi consultată la http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/22204). La elaborarea standardelor au participat, în cadrul mai multor grupuri de lucru constituite în acest scop, profesori, directori, evaluatori externi ai ARACIP, universitari, cercetători de la Institutul de Științe ale Educației, specialiști în educația și formarea profesională și în politici europene. 

Această primă versiune de standarde a fost pilotată, în anul școlar 2014-2015, în peste 600 de unități (care, în același timp, au fost evaluate și pe baza standardelor în vigoare). Principalul rezultat al acestei pilotări este un Raport (v. http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/23825), care, pe lângă compararea nivelului de realizare pentru cele două categorii de standarde, trece în revistă și situația existentă, în privința evaluării calității educației, la nivel european. 

În 2016, pe baza concluziilor pilotării și a feedbackului obținut (de la diferite persoane și instituții, cărora le mulțumim, cu acest prilej), standardele au fost revizuite și transmise Ministerului Educației pentru avizare (proces care a dus, din nou, la modificări și completări, chiar dacă nu de esență), rezultatul final fiind cel supus, acum, dezbaterii publice. 

Menționăm că, pe parcursul ultimilor ani, elementele de noutate aduse de noile standarde au mai fost dezbătute și cu alte prilejuri, ”la pachet” cu alte teme de actualitate - de exemplu, în seria celor ”6 dezbateri ale ARACIP” (sinteza lor poate fi consultată pe site-ul ”Educația în dezbatere” - http://educatiaindezbatere.ro/wp-content/uploads/2015/10/Sinteza-Cinci-Dezbateri-ARACIP.pdf). 

Pe scurt, principalele noutăți aduse de noile standarde sunt:
  • Orientarea, mai fermă decât până acum, pe rezultatele învățării: de la sloganul ”educație pentru toți”, am trecut prin ”educație pentru fiecare” și am ajuns la ”învățare pentru fiecare”.
  • Ca urmare, includerea dimensiunii ”echității” în definirea calității, a fost un pas firesc înainte: ”învățare pentru fiecare” înseamnă o atenție deosebită acordată celor ”altfel”, care, tradițional au probleme legate de accesul la educație și în privința obținerii rezultatelor scontate ale învățării. Deci, o școală de calitate va trebui să asigure obținerea rezultatelor învățării (și progresul) nu numai la nivel de medie, ci și la nivelul participanților la educație din ”capetele” curbei lui Gauss, anume, în mod explicit, pentru cei care au dificultăți de învățare din cauze care țin de persoană (existența unor dizabilități, a tulburărilor specifice de învățare etc.), cauze economice și sociale (sărăcie, excluziune și/sau marginalizare etc.), educaționale (nivel redus de educație a familiei), culturale etc., dar și pentru participanții la educație talentați și capabili de performanțe înalte.
  • Această preocupare explicită pentru toate categoriile de participanți la educație trebuie să fie vizibilă în întreaga viață școlară: de la documentele programatice, trecând prin dotare, pregătirea resursei umane și funcționarea curentă și terminând cu evaluarea rezultatelor obținute și cu modul în care este gândit procesul de îmbunătățire.
  • Am acordat o atenție deosebită aspectelor legate de justiția și coeziunea socială (de exemplu, respectarea drepturilor copilului, echitatea de gen, educația interculturală, respingerea fermă a oricărei forme de rasism, discriminare și segregare pe criterii etnice, religioase, economice etc.) și celor care țin de dimensiunea europeană.
  • Introducerea unor standarde (descriptori) privind ”bunăstarea copilului / a celui care învață” - acesta pentru că rezultatele învățării depind de starea de bine și, la rândul lor, rezultatele mai bune contribuie la amplificarea stării de bine. În fundamentarea acestei dimensiuni am folosit un studiu de sinteză realizat de UNICEF (http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/iwp_2009_21.pdf).
  • Favorizarea procesului de îmbunătățire a calității, a valorii adăugate, a progresului raportat la indicatorii fundamentali privind participarea școlară și rezultatele învățării.
  • Orientarea mai accentuată pe integrarea școlii în comunitate, în primul rând prin implicarea mai puternică cu părinților și a elevilor în viața școlii și participarea acestora la decizie la nivelul școlii. Totodată, vor conta mai mult relațiile cu autoritățile administrației publice locale, cu alte instituții și organizații de la nivelul comunității, inclusiv cu organizațiile nonguvernamentale care pot oferi servicii educaționale complementare. 
Având în vedere, pe de o parte, modificările minore la metodologie și, pe de altă parte, noutățile din standarde, propunem ca metodologia actualizată să intre în vigoare imediat după aprobare (acest lucru fiind în interesul tuturor părților implicate), iar noile standarde începând cu anul școlar 2018-2019, pentru ca unitățile școlare, comisiile de evaluare și asigurare a calității, evaluatorii externi, inspectoratele școlare etc., să beneficieze de timp suficient pentru pregătire. În acest scop, în 2017, intenționăm să realizăm o suită de ghiduri (care, și ele, vor fi dezbătute public) referitoare la: 
  • Modul în care credem că ar trebui să fie înțelese și interpretate standardele respective (descriptor cu descriptor).
  • Dovezile (obținute din interviuri, chestionare, observare, analiza documentelor) care pot justifica nivelul de realizare a standardelor. 
  • Procesul efectiv de evaluare (internă și externă) și relațiile dintre evaluați și evaluatori.
  • Elaborarea rapoartelor privind nivelul de îndeplinire a standardelor, precum și ”ochelarii” cu care diferitele părți interesate (elevi, părinți, profesori, directori, decidenți etc.) ar trebui să ”citească” aceste rapoarte de evaluare (internă și externă). 
Sperăm că, după finalizarea acestei dezbateri publice, cele două acte normative să ajungă cât mai repede în atenția Guvernului, pentru aprobare. 





11 octombrie 2016

Despre concursul de directori și nu numai... (4). Proiectul școlii în 10 puncte

În ultimul timp a trebuit să analizez multe proiecte de dezvoltare ale instituțiilor școlare. Spun ”proiect de dezvoltare” pentru că, în buna tradiție a politicilor publice din România, există nu mai puțin de trei denumiri ”consacrate” pentru acest document: proiect de dezvoltare instituțională (PDI - conform ROFUIP, fiind și prima denumire apărută, istoric, în cadrul proiectului de reformă de la sfârșitul anilor ­´90), Plan de acțiune școlară (PAS – conform reglementărilor specifice învățământului profesional și tehnic) și Plan de dezvoltare școlară (PDȘ - într-un OM aferent Proiectului pentru Învățământ Rural – PIR – derulat cu finanțare de la Banca Mondială).

Am constatat că multe proiecte de dezvoltare sunt făcute doar să fie arătate la controalele venite de la ARACIP sau de la Inspectorat, fiind considerate fără valoare. Ca urmare, sunt, de multe ori, copiate de pe diverse site-uri, fără vreo intenție de a le folosi, așa cum ar trebui, ca instrumente manageriale esențiale. Bașca, multe din ele sunt și prost făcute. Ceea ce m-a determinat, însă, să postez cele de mai jos este calitatea în scădere a acestor documente. Jenante au devenit și multele greșeli de exprimare și gramaticale, mult mai numeroase decât ar fi ”omenește” de înțeles - ceea ce arată, încă o dată, câți bani dau directorii respectivi pe ideea de proiect de dezvoltare. Ca urmare:
  • Directorii de școli acordă o importanță mică (și din ce în ce mai mică) dimensiunii strategice a dezvoltării școlii.
  • Formarea managerială este de slabă (și din ce în ce mai slabă) calitate.
  • Activitatea de îndrumare și control în acest domeniu este inexistentă. În context, mă întreb cât de calificați sunt cei care evaluează, la acest concurs, ofertele manageriale. De unde știu și cine i-a învățat să evalueze, în general, și să evalueze o ofertă managerială, în special?
Nu voi analiza proiecte concrete – nu ar fi ”fair”, pentru ”cobaii” respectivi, să sufere numai ei. Ca urmare, pornind de la ceea ce am identificat drept ”greșeli tipice”, le voi ”pozitiva” sub forma unor sugestii referitoare la ”cum ar fi să fie bine”. Repet, sugestii. 

1. Proiectul este de dezvoltare, deci nu se referă la funcționarea curentă a școlii. De aceea, ”notarea ritmică”, ”respectarea programei” și alte chestii similare nu au ce căuta în proiect, fiind elemente de funcționare, reieșite din legislația în vigoare. Dacă pui chestiile respective ca ținte pentru dezvoltare, însemnă fie că nu știi legea (care te obligă să faci acel lucru), fie că nu îl faci (deci, încalci legea). 

Aici, ar trebui lămurită relația între ”planul managerial” și ”proiectul de dezvoltare” și, mai precis, ”planul operațional / de implementare”. După părerea mea (și în absența unei lămuriri oficiale), planul managerial este, așa cum îi arată și numele, un plan (deci, are un caracter operațional), care cuprinde activitățile manageriale ale școlii derivate din acele obligații legale menționate mai sus. De exemplu, legislația obligă directorul să elaboreze rapoarte de activitate. Dar, datele la care aceste rapoarte sunt prezentate (de exemplu, în Consiliul profesoral) trebuie planificate. La fel, respectarea programelor este o obligație legală a fiecărui cadru didactic. Dar cine anume o monitorizează și cum anume, la ce interval se face această monitorizare, cui și cum se raportează etc. – trebuie planificat.

2. De ce facem proiect de dezvoltare? Pentru că îmbunătățirea continuă este obligația fiecărei instituții (și a oricărui salariat) și o dovadă minimă de respect pentru contribuabili și pentru beneficiari. Acest lucru ține, de asemenea, de nivelul minim de competență managerială: dacă un lucru nu merge cum trebuie în școală, el trebuie remediat sau îmbunătățit. Iar îmbunătățirea se face urmând anumiți pași, primul fiind cel de planificare, pe baza rezultatelor diagnozei.

Proiectul de dezvoltare este, totodată, un instrument al memoriei colective și de consolidare a culturii organizaționale: ca să știm (și să ne reamintim tot timpul, inclusiv cei nou veniți în școală) unde vrem să ajungem peste un număr de ani, dar și motivele pentru care dorim schimbarea respectivă, adică ”ce ne mână în luptă”.

3. Ca urmare, diagnoza este punctul de pornire pentru orice proiectare, trebuind să arate nu numai punctele slabe și amenințările, ci și punctele tari, oportunitățile și resursele disponibile. Prezentarea clară, precisă și realistă a contextului general și a celui specific (adică a comunității școlare) definește ”linia de bază” pentru stabilirea nevoilor de dezvoltare. Pentru a stabili țintele pentru dezvoltare, nu ar trebui să lipsească (date curente dar și tendințe, prin serii de date):
  • Datele demografice. Este populația, în general, și cea școlară, în special, în creștere sau în scădere? Numărul de copiii din școală este în creștere sau nu? Etc.
  • Datele economice și sociale, precum și resursele din comunitate. ”Merge” sau nu economia în comunitate? Există angajatori relevanți? Care este nivelul șomajului, dar al migrației interne sau externe? Are comunitatea resurse suplimentare care pot fi alocate școlii? Există minorități semnificative de ale căror drepturi trebuie să se țină seama? Etc.
  • Resursele de la nivelul școlii – nu numai baza materială, infrastructura și resursele umane (de regulă prinse în actualele proiecte de dezvoltare, mergând până la amănunte irelevante), ci și relațiile instituționale, proiectele derulate și partenerii din cadrul acestora, competențe deosebite ale personalului - științifice, artistice, de formatori sau animatori etc.
  • Rezultatele obținute la principalii indicatori de participare școlară (abandon, părăsire timpurie a școlii, absenteism etc.) și privind rezultatele învățării (la evaluarea curentă, evaluări și examene naționale, rata de trecere la nivelurile superioare de educație sau de angajare pe piața muncii etc.) – în general, dar și pentru grupurile vulnerabile din comunitate (să nu uităm, educația este un drept constituțional fundamental).
Multe dintre proiectele analizate exagerează la acest capitol. Am văzut diagnoze de zeci de pagini (la un proiect, diagnoza are 66 de pagini din cele 109 ale întregului proiect - oricum, exagerat, foarte exagerat, mult prea exagerat de multe...), care încep cu istoria localității (de la prima atestare documentară) și a școlii (din nou, de la prima atestare documentară), continuând cu oamenii ”mari” care au trecut prin acea școală și cu cei (și mai mari) care oficiază acolo sau cu nenumăratele premii al concursuri și olimpiade. Adesea, duși de val, autorii acestei ”laudatio” uită să pună date relevante, care ar putea sugera ținte pentru dezvoltare și începi să te întrebi dacă respectiva unitate mai are nevoie de dezvoltare, ea fiind, deja, perfectă – în toate privințele... Mai mult, centrarea pe ”realizări” conduce la inconsecvențe: ne lăudăm cu olimpicii dar avem 15% bacalaureați...

4. Ce mai e prostia asta cu ”misiunea” școlii? (Mi se pune foarte des această întrebare). Răspunsul: ca să nu uităm rostul școlii în societate (ca să facă educație), care sunt cei mai importanți participanți la educație (educabilii – preșcolari, elevi, adulții) și care sunt indicatorii esențiali ai activității (participare școlară și rezultatele învățării). Pe lângă această misiune generală și comună tuturor instituțiilor de educație, orice școală trebuie să ia în considerație și mediul în care funcționează, care definește elementele de diferențiere față de celelalte instituții de același tip, în privința serviciilor educaționale oferite și a valorilor promovate. 

5. La ce-mi folosește ”viziunea” proiectului? Un răspuns ”glumeț”: la câștigarea concursului de directori! Lăsând gluma la o parte, viziunea este cea care diferențiază un manager bun de unul mai puțin bun, prin obținerea unor rezultate mai bune, folosind mai eficient resursele, valorificând mai bine oportunitățile, reducând punctele slabe, ocolind amenințările etc. 

Țintele pentru dezvoltare sunt definite pornind de la misiune, de la rezultatele diagnozei și de la viziunea privind viitorul școlii. 

6. Ce fel de ținte strategice stabilesc? Răspunsul meu: ”depinde” – de diagnoză, de misiune, de viziune etc. Aici apare, însă, prima mare problemă: în foarte puține cazuri țintele strategice vizează educabilii (elevii) și misiunea fundamentală a școlii (educație & învățare). Foarte puține ținte strategice se referă direct și măsurabil la participarea școlară, la rezultatele învățării și la mediul de învățare care să genereze ”starea de bine” și satisfacția beneficiarilor (reamintesc, parte a definiției calității...). Multe proiecte formulează, pe post de ținte, mijloace de realizare a țintelor - de exemplu: îmbunătățirea bazei materiale, creșterea calificării personalului, elaborarea CDȘ etc. Toate acestea au rost numai dacă asigură o îmbunătățire a nivelului participării, a rezultatelor și privind mediul de învățare: nu achiziționăm calculatoare de flori de cuc, ci pentru a obține rezultate mai bune, pentru a face lecții mai atractive, pentru ca elevii să lipsească mai puțin și să se simtă mai bine la școală.

7. Câte ținte îmi stabilesc? În niciun caz prea multe (acesta fiind un defect al multor proiecte analizate). Mai mult, am văzut ținte strategice ”multietajate”. Iată un exemplu: după diagnoză, apar ”aspecte care necesită dezvoltare”, apoi niște ”priorități care se bazează pe analiza nevoilor”, după care sunt formulate ”obiective specifice” dar și ”țintele școlii pentru perioada …”. Mai sunt enumerate, apoi, ”opțiuni strategice pentru țintele stabilite”, pe toate domeniile funcționale, precum și ”rezultatele așteptate” – în total, 5 pagini numai cu ținte... În plus, relația (de derivare) între aceste niveluri de finalități nu este clară – nici măcar la nivel de formulare (ca nivel de generalitate). După părerea mea, țintele sunt tocmai ”aspectele care necesită îmbunătățire”, adică tocmai ”prioritățile care se bazează pe diagnoză”, adică tocmai niște ”rezultate” pe care le vrem mai bune... 

Deci, 4-5 ținte strategice ar fi norma, dar nu mai multe de 10 (că doar sunt strategice) și în niciun caz, 20-30 – cum am văzut în multe proiecte. Aceste 4-5 ținte ar trebui, apoi, operaționalizate la un prim nivel precizând ”cum realizez eu ținta x?”. În urma acestui proces, pot rezulta programe de achiziție (Ce? De ce? Cu ce efecte scontate la nivelul participării, rezultatelor și mediului de învățare? De unde banii?), de dezvoltare profesională (A cui? În ce domeniu? Cu ce efecte scontate la nivelul participării, rezultatelor și mediului de învățare? De unde banii?), CDȘ (Ce rezultate ale învățării sunt urmărite?), proiecte și activități extracurriculare (Care? Cu ce efecte scontate la nivelul participării, rezultatelor și mediului de învățare?) etc. – toate ”condimentate” cu indicatori de realizare.

8. Cum scriu o țintă strategică? Modul de formulare este, cred eu, aspectul cel mai deficitar, întrucât abundă formulările universale/generale (care se potrivesc pentru mai toate școlile), confuze (nu-ți dai seama ce se urmărește, de fapt, cu respectiva țintă) multiple (de tip ”3 în 1”) și, deci, care nu pot fi evaluate. Iată câteva exemple (parafrazate pentru a nu afecta ”autorii”): 
  • ”Să se asigure dezvoltarea personală a elevilor în scopul adaptării flexibile la schimbare și integrării active în societate, prin perpetuarea obiceiurilor în cadrul curriculum-ului nucleu și în CDŞ, prin implicarea elevului in propria educație și prin eficientizarea procesului de învățare”. 
  • ”Dobândirea abilităților pedagogice necesare desfășurării în condiții optime a activității didactice”.
  • ”Creșterea absorbției pe piața muncii a absolvenților prin asigurarea cadrului teoretic și practic de dobândire a abilităților specifice calificării/specializării și prin dezvoltarea de parteneriate pe plan local și internațional”.
Pentru exemplele de mai sus, este foarte dificilă evaluarea realizării respectivelor ținte. Care sunt, de exemplu, indicatorii care măsoară ”adaptarea flexibilă la schimbare”, ”perpetuarea obiceiurilor în curriculum...”, ”implicarea elevului în propria educație”, ”dobândirea abilităților pedagogice necesare desfășurării în condiții optime a activității didactice” sau ”asigurarea cadrului teoretic și practic de dobândire a abilităților...”? Câte parteneriate ar trebui dezvoltate pe plan local și internațional, pentru a considera ținta atinsă? În concluzie, țintele trebuie formulate SMART, la fel ca obiectivele din planurile operaționale.

9. ”Opțiunile strategice” sunt prezente în majoritatea proiectelor. Dar ele devin irelevante pentru că ... nu mai sunt opțiuni: majoritatea școlilor ”optează” pentru toate! Ideea de opțiune strategică a apărut tocmai pentru a valorifica punctele tari și diferențele de context. De exemplu, pentru a se asigura caracterul ”prietenos” al mediului de învățare, o școală privată bogată poate avea, ca opțiune strategică (adică dominantă), îmbunătățirea bazei materiale și achiziția de echipamente. Petru a realiza același scop, o altă școală, fără mari resurse materiale, poate opta, preponderent, pentru investiția în resursa umană – pregătind, de exemplu, cadrele didactice pentru anumite tehnici de activizare a elevilor, împrumutate din educația nonformală. Altă școală poate opta pentru un CDȘ ”șmecher” și pentru organizarea multor activități extracurriculare etc. 

10. ”Avantajul competitiv” ar trebui să fie explicit, având în vedere că proiectul de dezvoltare este public și urmărește să convingă toate părțile interesate. Deci, autorul proiectului de dezvoltare trebuie să argumenteze ce anume face ca această strategie să fie cea mai bună. Ce avantaje au elevii din aplicarea ei? Dar părinții și cadrele didactice? Dar comunitatea, în ansamblu? În ce mod contribuie la realizarea țintelor stabilite la nivel de sistem (de exemplu, reducerea părăsirii timpurii a școlii)? Etc.

Proiectul de dezvoltare, conceput ca acum, este,  de multe ori, ”născut mort”, devenind desuet din momentul adoptării. După aprobare, el este afișat, îndosariat și ... uitat, până când altcineva ne spune că nu e bun, când trebuie să ne prezentăm la concurs, sau când ne dăm seama că perioada de valabilitate s-a încheiat. Facem, apoi, un proiect nou care, adesea, este tot cel vechi (dar cu datele schimbate), cu aceleași ținte (la fel de generale și de universal valabile), eventual completat conform unui model nou, venit ”de sus”. 

Pentru ca un proiect de dezvoltare să rămână ”viu”, ar trebui să ”crească” permanent prin încorporarea realizării sau, dimpotrivă, a nerealizării celor propuse. În acest sens, rapoartele anuale de evaluare internă a calității (RAEI) pot fi instrumente esențiale pentru ”menținerea în viață” a proiectului, evaluând realizarea țintelor stabilite, în fiecare dintre anii de viață ai proiectului. Mai mult, proiectul de dezvoltare, poate fi și trebuie (zic eu) să fie modificat pe parcurs: țintele realizate (sau etapele în realizarea lor) trebuie menționate; țintele stabilite au fost, poate, prea prudente și a fost necesară îmbunătățirea lor sau, dimpotrivă, s-au dovedit nerealizabile și a fost nevoie să fie eliminate; poate s-a schimbat legislația și unele ținte au devenit irelevante sau imposibil de atins; nu au putut fi obținute resursele pe care contam sau, dimpotrivă, au apărut resurse noi; etc. 

Iar evaluarea directorului, făcută pornind de la proiectul de dezvoltare cu care a câștigat concursul, va trebui să ia în seamă acest proces care trebuie considerat, la urma urmei, unul de învățare individuală și instituțională.

25 septembrie 2016

Despre concursul de directori și nu numai... (3)

Discuțiile pe tema concursului de directori, în loc să se calmeze, se aprind și mai mult: cele două tabere s-au radicalizat și discuțiile de idei s-au transformat în atacuri la persoană. Se pare că inițiativa, care ține de normalitate, i-a scos, în mod paradoxal, pe foarte mulți din zona lor de confort. Aceasta spune foarte mult despre ”normalitatea” în care trăim - iată și o ilustrare în acest sens: un fost secretar de stat de la învățământ preuniversitar, când i s-a reproșat că a politizat concursul de inspectori generali, a răspuns că nu este adevărat, dând exemplu un județ în care inspector general a ajuns liderul organizației județene a unui partid de opoziție… Curat normalitate, Coane Fănică!

Cred că este bine să se organizeze acest concurs și am adus argumente în acest sens. Am observat că aceste argumente nu au fost combătute direct, mai ales că, înainte de anunțarea concursului era un consens mai ceva ca la alegerile din 1990: absența concursului se asortează cu politizarea învățământului. Absența concursului a avut, drept consecință, numirea ”din pix” care, în multe locuri (deși, recunosc, nu peste tot), a devenit politică; iar politicienii preferă numirea ”din pix” a directorilor, pentru a avea un control mai bun asupra școlii, instituție cu potențial foarte mare de influență a alegătorilor la nivel local.

Critica de acum a concursului, vehementă și condimentată cu atacuri la persoană, se bazează pe diferite argumente care, însă, cred eu, nu se susțin. Unul dintre ele este, de fapt, un autodenunț: ca să mă pregătesc pentru a fi director trebuie să-mi neglijez elevii. Să înțeleg, de aici, că legislația esențială a învățământului preuniversitar, datele esențiale despre starea sistemului sau elemente de bază de inovație didactică nu sunt cunoscute de cadrele didactice? Și mai grav: nu sunt cunoscute de directorii ÎN FUNCȚIE care, am constatat, sunt cei mai aprigi contestatari ai concursului?

La fel, argumentul că se pierde timp cu căutarea documentelor justificative și încărcarea lor pe platformă este subțire: când am făcut selecție de formatori sau de evaluatori, am primit CV-uri însoțite de acte care ajungeau la sute de pagini (record: 350 de pagini – un biblioraft întreg pentru un CV) fără ca cineva să protesteze. În plus, documentele respective sunt cerute și la dosarele de concurs, ”pre-transferări”, gradații de merit. Nu am constatat aceeași vehemență împotriva ACELOR concursuri și dosare.

Argumentul că sunt alte probleme mai importante (6% din PIB pentru educație și manuale pentru elevi) este, în esență, corect, dar are un viciu de logică: nu are nicio legătură cu tema în discuție. Derularea / amânarea concursurilor pentru directori nu aduce nici mai mulți, nici mai puțini bani pentru educație și nici nu aduce manualele mai repede în școli. Ba chiar directorii stabili, cu contract pe 4 ani, pentru a-și realiza obiectivele și indicatorii din oferta managerială, vor presa mai mult politicienii locali sau naționali pentru a suplimenta resursele pentru educație.

Schimbarea directorilor în timpul cursurilor – la fel, nu se pune, pentru că s-a anunțat deja că deciziile de numire vor fi emise cu începere din semestrului următor. De asemenea, unii (un prieten de pe FB chiar a pariat – nu am îndrăznit să îl contrazic) susțin că 95% dintre directorii în funcție și care concurează vor lua concursul și, ca urmare, impactul ar putea fi minor. În plus, schimbarea profesorului în anul următor (dacă acest concurs ar fi în vacanță) nu este cu mult mai bună decât schimbarea între semestre...

Un alt argument este că un director cu concurs va fi, prin definiție, abuziv pentru că va fi mai greu de demis. Mi se pare o generalizare pripită: știu un director demis (în timpul anului școlar!) la solicitarea unui primar, pe motiv că directorul nu l-a ajutat suficient de mult pe primarul respectiv să fie reales... De fapt, este invers: demiterea directorului numit ”din pix” nu trebuie motivată și este greu de contestat. De multe ori, de frică să nu fie demis și să nu supere pe nimeni, directorul chiar nu face nimic în afara administrației curente. Ca să nu mai vorbim de cei care fac orbește numai ce li se ordonă de sus, tocmai ca să nu se supere pixul care semnează…

Azi am mai auzit un argument la fel de ”solid”: actualul guvern va avea o viață scurtă, deci nu are dreptul să organizeze acest concurs. Bun argument, care ”îi scoate” pe toți cei 12 miniștri care nu au organizat concursul în ultimii 8 ani…

În sfârșit, publicarea modelelor de itemi a creat valuri de mânie. Prezentarea acestor modele este bună din două motive: familiarizarea candidatului cu cerințele și eliminarea unor eventuale erori de concepere. Dar, chiar dacă unii itemi ar fi aiurea, de aici până a spune că TOȚI itemii vor fi greșiți și că, din start, autorii lor sunt incompetenți este o cale lungă. În plus, în exemplele respective am recunoscut itemi similari celor folosiți de ani buni, în business, pentru recrutarea personalului (mai ales în ”head hunting”, adică recrutarea personalului de conducere). Noutatea este că respectivii itemi nu țin de cunoștințe (așa cum se așteaptă candidații și așa cum s-a procedat până acum), ci de personalitate, atenție, răbdare, judecată etc. (în acest sens, poate că ar fi fost bine ca rostul itemilor controversați să fie explicat). 

Pe de altă parte, a-ți bate joc de ceea nu înțelegi, fără a face, de fapt, nici cel mai mic efort să înțelegi rostul chestiei respective, mi se pare a fi contrar a tot ceea ce știu eu despre educație, mai ales când atitudinea respectivă vine din partea unor oameni care se pretind educatori (nu ”educaționaliști”). Oare la fel procedează respectivii și cu elevii care îndrăznesc să gândească altfel și să vină cu puncte de vedere diferite? Își bat ei, la fel, joc de elevii care spun lucruri pe care ei, ca profesori, nu le înțeleg sau nu le acceptă? 

Am analizat în ultima săptămână profilul celor mai vehemenți contestatari ai concursului de directori: cei mai numeroși sunt directorii în funcție, care, la rândul lor, se împart în două categorii.

Prima categorie o formează directorii cu state vechi, care, probabil, au dat concurs la vremea lor și care consideră că și-au dovedit competența și, deci, nu mai au de ce să dea concurs. Dar, se pare că am uitat cât de contestat a fost ultimul concurs, tocmai datorită neîncrederii în corectitudinea procedurii și în modul de evaluare a candidaților. Deci, chiar dacă am presupune că și acum ”jocurile sunt făcute”, de ce i-ar deranja aceeași procedură? Doar pentru că nu mai sunt atât de siguri că ei sunt ”aleșii”?

A doua categorie de contestatari o constituie directorii mai noi, care au apucat numai numirea ”din pix” și cărora le e frică de concurs și, în general, de orice evaluare. Despre frica de evaluare, construită cu succes în timpul școlarității și după, am mai scris (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/07/scoala-romaneasca-de-la-greseala.html, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/09/obsesia-controlului.html, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/09/obsesia-controlului-2-de-la-gand-la.html, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/obsesia-controlului-3-se-cauta-vinovatii.html). 

Frica mai derivă și din ”calitatea” formării manageriale, care a fost, nu-i așa, o condiție esențială de admitere în Corpul Experților în Management Educațional. Formarea a fost, adesea, ”pe puncte”, la furnizori care nici măcar nu cer prezența la formare, trimițând certificatul de absolvire prin poștă (desigur, după ce a fost achitată taxa de curs sau, după caz, după ce a fost completat formularul de grup țintă). Ca să nu mai vorbim de faptul că mulți dintre directorii în funcție nici măcar nu s-au obosit să se înscrie în respectivul corp – deși ocazii au tot fost. 

Indiferent de categorie, pentru a mă lămuri de ce respectivii directori sunt ”Gigă Contra”, am căutat să văd cu ce se laudă ei, care sunt acele realizări care îi recomandă să rămână (eventual, pe vecie) directori. De exemplu, am vrut să văd cum și-au proiectat dezvoltarea instituțională (prin PDI sau PAS) și cât de frumos s-au dezvoltat unitățile școlare conduse, prin îndeplinirea celor promise și propuse prin PDI/PAS. Ce am văzut:
  • PDI lipsă pe site-urile școlilor respective.
  • PDI / PAS făcut acum 3-4 ani, cu date vechi. De exemplu, un PAS din 2013, se bazează pe date referitoare la piața muncii din 2007. 
  • De altfel, era și foarte greu să spui dacă acele 20 – 25 (!!) obiective ”specifice” propuse au fost sau nu realizate, pentru că modul lor de formulare le face neevaluabile. Exemple: ”Promovarea unui climat de comunicare bazat pe respect reciproc și competiție”. Eu chiar nu știu care ar putea fi indicatorii măsurabili care îmi arată dacă un climat de comunicare este bazat pe respect reciproc și, în același timp, pe competiție. Sau, alt exemplu: ”Perceperea și utilizarea elevilor ca parteneri în derularea activităților didactice”. Chiar mi-aș dori să știu să evaluez perceperea și, mai ales, utilizarea (??) elevilor ca parteneri în activitățile didactice.
  • Obiectivele propuse nu vizează ținte concrete referitoare la indicatorii fundamentali de participare școlară și de rezultat (și/sau la progres în realizarea acestora), așa cum sunt ei definiți prin politici educaționale naționale (de exemplu, prin strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii).
  • Chiar dacă apar obiective care se referă la reducerea absenteismului și a abandonului și la îmbunătățirea rezultatelor învățării, de multe ori sunt formulate ca intenții generale, fără a stabili ținte concrete (de exemplu, creșterea cu xx% a procentului elevilor nu medii peste 8 la evaluarea națională de la finele clasei a VIII-a sau la examenul de Bacalaureat).
  • Chiar dacă apar ținte concrete (de exemplu, ZZ% dintre absolvenți încadrați pe piața muncii, în domeniile și pe calificările obținute) nu există nicio informație referitoare la realizarea acestui indicator (auto)propus.
  • Acolo unde am găsit informații și din alte surse, am identificat și ținte fanteziste: de exemplu, un liceu a realizat jumătate din ce și-a propus, ca procent al absolvenților care promovează examenul de Bacalaureat, și nimeni nu s-a sesizat. 
  • Toate școlile, inclusiv cele care școlarizează elevi care provin din medii dezavantajate, se laudă cu olimpicii și cu participările și premiile la diferite concursuri extrașcolare și cu nimic altceva - de exemplu, câți copii din familii foarte sărace, au reușit, totuși, să continue studiile sau să ia note mari la Bac.
  • În Proiectul de dezvoltare instituțională, repet, de DEZVOLTARE, apar ținte / obiective care se referă la funcționarea curentă. Deci, să înțeleg că, dacă un director își propune, pentru viitor, să respecte planurile de învățământ și programele, aceasta înseamnă că, în prezent, nu le respectă? Dacă le respectă, pentru că este o obligație legală, de ce apar în proeictul de dezvoltare?
Și aș mai putea să dau și (multe-multe) alte exemple, dar nu are rost: calitatea documentelor proiective și manageriale publicate poate explica, alături de celelalte cauze menționate, frica de concurs. 

Și, ca să închei, niște precizări, ca să răspund acuzelor vajnicilor apărători ai directorilor numiți din pix: nu concurez la vreo funcție de director și nu am neamuri care sunt sau vor să fie directori. Nu sunt membru în niciun partid politic. Nu am participat la elaborarea metodologiei de concurs și nici la stabilirea probelor, bibliografiei și itemilor pentru concurs. Nu am nicio legătură cu platforma informatică unde se încarcă documentele și de pe care se va gestiona concursul, nici instituțional, cu ARACIP, nici ca persoană, ca expert în proiectul respectiv. Motivele pentru care susțin concursul de directori sunt chiar cele deja prezentate anterior

19 septembrie 2016

Despre concursul de directori, și nu numai… (2)




Succesul postării anterioare (chiar vă mulțumesc pentru interes: a avut, în trei zile peste 23.000 de vizualizări) și reacțiile vehemente contra, mă încurajează să continuu, unul din scopurile blogului ”De ce educația?” fiind, încă o dată, atins: am reușit să scot o mulțime de oameni din zona lor de confort. Așa cum am mai spus și cu alte ocazii, staționarea în zona de confort (adică ne este bine acum, suntem mulțumiți cu ceea ce suntem și facem) este cel mai mare dușman al schimbării REALE.

Spun ”schimbare reală” pentru că, iarăși cum am mai spus de nenumărate ori (v. chiar primele postări de pe blog, despre ”Reformă ca schimbare culturală”), am avut 27 de ani cu multe schimbări, dar fără reformă. De aceea am început acest post cu carnetul meu de note din clasa a VII-a (nu ca să mă laud cu notele mele la Desen). Vede cineva vreo schimbare fundamentală la nivelul numelor și al structurii disciplinelor de studiu, față de cum erau cu aproape 50 de ani în urmă (carnetul este din anul școlar 1968-1969)? Chiar pozițiile lor în catalog și în carnetul de note sunt același!

De când colectăm date și există, cât de cât, memorie colectivă, performanțele la evaluările internaționale (TIMSS, PIRLS, PISA) nu numai că nu s-au îmbunătățit, dar evoluția lor nu a avut nimic de-a face cu așa zisele reforme (mai ales cu schimbările legislative echivalate, eronat în opinia mea, cu reforma). La fel, problemele de sistem identificate de studiile elaborate la începutul anilor '90 se regăsesc și ”Policy Review” facută de OECD la începutul anilor 2000, dar și în Acordul de Parteneriat semnat în 2014 cu Comisia Europeană (nu are rost să le reiau acum).

Practic, problemele de acum, inclusiv neîncrederea societății în sistem, sunt, zic eu, cauzate nu de prea multe reforme ci, dimpotrivă, de lipsa reformei. Iar teama de schimbare, trăsătură culturală fundamentală, în loc să fie contracarată prin diferite programe de sprijin, a fost folosită fără scrupule de întreaga clasă politică, începând cu acel ”președinte pentru liniștea noastră”, votat de 3/4 dintre alegători, pe motiv că ”noi muncim, noi nu gândim”. 

Deci, ce am schimbat la nivelul școlii, având în vedere că a trecut o revoluție (??) peste noi, am schimbat (zic unii) economia planificată comunistă cu economia de piață și avem (zic alții - eu nu sunt prea convins!) un regim politic democratic în locul celui totalitar? În plus, avem Internet, telefon mobil, acces instantaneu la informație - lucruri pe care acum 50 de ani le citeam doar prin cărțile SF. S-au reflectat toate aceste schimbări în structura curriculară, în cea de sistem, sau în formarea cadrelor didactice? 

Iată ce spune ”Legea nr. 11/1968 privind învățământul în Republica Socialistă România”: ”Legea stabilește sistemul de învăţământ, care cuprinde: învăţământul preșcolar, învăţământul obligatoriu de cultură generală, învăţământul liceal, învăţământul profesional şi tehnic, învăţământul superior, învăţământul postuniversitar”. S-a schimbat ceva, fundamental, în structura sistemului nostru școlar? Doar învățământul ”obligatoriu de cultură generală” s-a transformat în învățământ primar și gimnazial dar, nu vă speriați, nu după 1989, ci prin Legea educației și învățământului nr. 28/1978. Mai mult, managementul resurselor umane este, în linii mari, același: același mod centralizat de angajare a personalului (cadrele didactice sunt recrutate prin concurs național, de către inspectoratul școlar, personalul didactic auxiliar și nedidactic este angajat de școală), aceleași categorii de statut pentru cadrele didactice (titular / suplinitor), aceeași ”mișcare de personal” (inclusiv concursurile de ocupare a catedrelor și posturilor), același sistem de calificare profesională (prin modul pedagogic, rebotezat DPPD) și de progres în carieră (prin Definitivat, Gradul II și Gradul I), aceeași salarizare rigidă, pe baza unei grile stabilite la nivel central etc. E drept, legislația post-revoluționară a introdus concursul pentru directorii de școală, dar, având în vedere că lunga perioadă fără concurs nu a deranjat foarte multă lume, se pare că oameni preferă situația de dinainte...

În plus, dacă ne uităm cu atenție, nu au fost schimbări esenţiale nici în metodologia de concurs (față de cea de acum 10 ani) - de exemplu, în structura probelor de concurs. Ca noutate, totuși, o bibliografie MULT redusă față de concursurile anterioare: cinci acte normative (fundamentale, obligatorii pentru oricine vrea să fie profesor), ultimul raport privind starea sistemului (altă lectură obligatorie pentru toți oamenii școlii, ca să știe omu' unde se află școala pe care vrea să o conducă în raport cu indicatorii de sistem și, pornind de aici, cam ce ar trebui să facă pentru a îmbunătăți ceva în școală) plus câteva capitole din două cărți (una de educație generală, cealaltă de leadership).

Teama de schimbare ia forme ciudate. De exemplu, din recenta dezbatere privind planul cadru de învățământ din gimnaziu a rezultat că ... planul cadru în vigoare atunci era cel mai bun (dacă anulăm schimbările cu sens contrar propuse de diferiți respondenți). Și, se pare, situația se repetă: așa cum TOATE variantele noi de plan cadru propuse de ISE au fost declarate, în timpul dezbaterii, ca inadecvate, la fel facem acum, căutând cu lumânarea motive să NU schimbăm situația actuală, deci să NU facem concurs de directori, chiar dacă motivele invocate se contrazic între ele.

Dintre motivele invocate, cel mai mult mi-a plăcut cel care susține că un concurs în timpul anului școlar ”bulversează” școala. Într-adevăr: toate firmele și toate instituțiile publice fac concursurile de ocupare a posturilor numai în concediu sau în perioadele cu activitate redusă... Pariez pe o bere că, dacă concursul ar fi fost făcut în timpul vacanței, ar fi apărut alte proteste, ale celor care susțin dreptul la odihnă al caderelor didactice...

Alte motive invocă contradicții legislative - posibile -, dar care nu au fost invocate la concursurile pentru inspectori (de exemplu).

La fel, se spune să jocurile sunt deja făcute, întrucât directorii în funcție sunt avantajați de metodologie iar Inspectoratele au avut grijă să schimbe, deja, directorii incomozi. Un coleg de FB chiar a făcut pariu că 95% dintre câștigătorii la concurs vor fi directorii aflaţi acum în funcție.

Făcând sumarul motivelor ”să nu”, constat două mari categorii:
1. Nu, întrucât concursul schimbă prea mult (și trebuie pregătit mai bine).
2. Nu, întrucât concursul nu schimbă nimic (deci, e inutil).

Oare cine are dreptate? Pornind de la ipoteza că ”minus cu minus dă plus”, zic să mergem mai departe:

1. Chiar cu (eventualele) imperfecțiuni legate de pregătirea concursului, a avea directori cu concurs este mult mai bine decât situația actuală, în care directorul nu răspunde de nimic (că este pe un an și nu are contract de management). De aceea, nu-l poate obliga nimeni să îmbunătățească ceva în școală. De altfel, provizoratul a dus la concentrarea activității directorului pe administrație și la neglijarea multor aspecte ce țin de management și, mai ales de leadership.

2. Chiar dacă actualii directori vor lua concursul, chiar dacă ei au fost, inițial, numiți politic sau pe simpatii personale, se poate merge pe ”prezumţia de competenţă”: așa cum, în instanță acuzatul este prespus nevinovat și vinovăția trebuie dovedită, să facem la fel, spunând că directorul care va câștiga concursul este competent. Aceasta pentru că acum avem, ca Minister, ARACIP, Inspectorat, asociație de părinți și elevi, sindicat etc. mijloace de a proba competența, respectiv incompetența: există o oferă managerială pe baza căreia respectivul director a câștigat concursul (cu contractele de management atașate); ca urmare, ce a promis devine prevedere contractuală, trebuie realizat, iar nivelul de realizare pote fi controlat.

Oricum, niciun sistem de angajare de personal, din mediul public sau privat, indiferent cât de sofisticat ar fi, nu-ți oferă siguranța absolută a angajării omului potrivit la locul potrivit. Ca urmare, în condiții de stabilizare a sistemului și cu puțină bunăvoință, în doi ani de zile îi poți ajuta pe cei bine intenționați să devină mai competenți și, totodată, poți face curățenie în sistem, eliminând directorii care nu știu / nu pot / nu vor să-și facă treaba - și care, oricum, nu cred că vor fi prea mulți.