09 februarie 2018

Mirarea zilei 9 februarie: finanțarea educației și ”Domnul Goe”

Încă se discută, aprins, despre finanțare și, în subsidiar, un mesaj tot mai insistent repetat, cum că finanțarea per capita distruge învățământul pentru că, iată, se închid școli și se desființează norme didactice. 

Realitatea este mult mai complexă și este necesară o discuție – dar nu în termenii de acum, în care, din motive de politizare și de ”bapamătii”, nu există un dialog real. Dacă am folosi conceptele analizei tranzacționale, ceea ce se întâmplă acum este o relație toxică (un ”joc de putere”) între un ”părinte persecutor” (statul, care spune ”așa fac eu pentru că așa vreau și pentru că pot!”) și un ”copil rebel” (opozanții, care zic: ”indiferent ce faci tu, tătuc-stat, nu faci bine!”).

Pentru a exista, realmente, un dialog, schimbul de argumente ar trebui ”mutat” (tot în termenii analizei tranzacționale),  în starea de ”adult”: adultul, spre deosebire de ”părinte” (care comuncă pe baza normelor), și de ”copil” (care comunică pe baza emoțiilor), își fundamentează comunicarea pe experiență, date, observații, raționamente - deci, pe dovezi.

Analizând situația la rece există, cred eu, două probleme. 

Prima este că banii nu sunt nici suficienți, nici cheltuiți în mod echitabil (deci, o problema care ține de valoarea finanțării și de modul de finanțare).

În primul rând, costul standard nu este suficient pentru multe școli (mai ales din mediul urban): când un director îți arată, cu creionul în mână, că nu poate asigura salariile profesorilor (fără premii sau bonusuri) dacă nu are minimum 32 de elevi în fiecare clasă, atunci ceva nu e în regulă. Și, bașca, studiile arată un transfer invers de resurse (prin mecanismele de redistribuire), prin care cei săraci îi finanțează pe cei bogați: la nivelul banilor efectiv cheltuiți (execuția bugetară), un elev dintr-un mediu defavorizat ”costă” mai puțin decât unul care a avut norocul să se nască într-o familie mai bogată și mai educată. 

Situația este nu numai profund imorală (arătăm că ne doare în pix de cei mai puțin norocoși decât noi), ci și contrară tuturor bunelor practici de la noi și de aiurea: cu cât un copil este mai dezavantajat, cu atât are nevoie de mai mulți bani / de mai multe resurse pentru a obține rezultate similare cu cei favorizați sau, măcar, pentru aducerea lui la un ”liman” rezonabil – respectiv ”ne-părăsirea timpurie a școlii” (adică, măcar, învățământul obligatoriu finalizat) și ”ne-NEET” (adică să avem grijă ca, după terminarea învățământului obligatoriu, tânărului să i se asigure fie un loc de muncă, fie posibilitatea continuării studiilor, fie acces prioritar la programele de formare profesională). În lipsa unor mecanisme instituționale, obligatorii, de urmărire a absolvenților (există chiar și un proiect de Recomandare a Consiliului UE în acest sens), se pare că nu știm prea bine ce se întâmplă cu absolvenții după ce pleacă din școală – a, da, uitasem, cu o excepție: ne lăudăm cu cei care studiază în străinătate și nu mai au de gând să vină înapoi...

A doua problemă este la fel de reală: banii, chiar puțini cum sunt, nu sunt cheltuiți eficient. De exemplu, cât de ”eficientă” este existența a două clase, cu aceeași specializare sau calificare, la două licee vecine, din același oraș, una cu 12, alta cu 15 elevi? Dacă am merge și mai în adâncime, am observa că din cei 12, respectiv 15 elevi înscriși, frecventează școala doar 8 sau 9. Și, chiar dacă se observă această situație ani la rând, clasele respective sunt, în continuare, aprobate. Și nu mă refer la clasele a X-a, a XI-a, a XII-a – pentru că trebuie, cred eu, să respectăm voința elevilor și a părinților lor în privința alegerii școlii, ci la clasele a IX-a, aprobate an după an, chiar dacă evoluțiile din ultuimii 5 ani nu ne-ar da motive de optimism. Acestă aprobare poate avea două cauze: sperăm într-o minune sau suntem conștienți de faptul că orice clasă (colectiv de elevi) înseamnă, în funcție de nivelul de învățământ și de tipul de școală, între 1 și 2 profesori plătiți. Deci, singurul motiv (plauzibil) de menținere a acestor clase sub efectiv ar fi, în multe cazuri, asigurarea normelor profesorilor, mai ales la specializările și calificările mai puțin ”populare”. După ce excludem, ca motive, comoditatea, nepăsarea sau dorința de a ne pune bine cu sindicatele, ajungem la legislația privind managementul resurselor umane. Astfel, o eficientizare devine aproape imposibilă în situația în care, la nivel de localitate sau de județ, nu mai poți face restrângeri de activitate pentru motivul (simplu) că ai, deja, numai profesori titulari pentru toate catedrele existente la o anume specializare / calificare. Ca inspectorat, trebuie să le dai un loc de muncă, mai ales în absența unor mecanisme de reconversie profesională (deci: 1. Nu există astfel de programe; 2. Legea nu corelează statutul de titular cu parcurgerea acestor programe, în situații bine definite). 

Tot, pentru eficientizare, s-a dezvoltat, mai ales în mediul rural, transportul elevilor – urmărindu-se fie desființarea structurilor cu un număr foarte mic de elevi, fie desființarea ”simultanului” (deși, după părerea mea, el trebuie reinventat, nu desființat) – de exemplu (cum am văzut într-o comună), prin transportul tuturor elevilor dintr-o anumită clasă la o singură structură din comună. Dar și aici avem bariere în calea eficientizării: din diferite motive (logistice - distanțe prea mari / timp prea mult pierdut pentru deplasare, refuzul părinților, alte caracteristi sociale, culturale și religioase ale comunității), unele școli mici nu pot fi desființate decât cu riscul creșterii abandonului școlar (risc inacceptabil, dacă e să fiu întrebat). 

Dacă ieșim, puțin, din zona educației, vedem că soluții similare (finanțare ”per-item”), în condiții similare (resurse insuficiente, cadru normativ inadecvat, lipsa competențelor / a capacității manageriale) conduc la rezultate similare. La fel se întâmplă cu finanțarea spitalelor prin decontarea serviciilor la costuri standard (per serviciu / per pacient). 

Să luăm un exemplu (desigur, ipotetic – cifrele nu sunt cele reale): costul unei operații de apendicită a fost calculat la 1000 de lei, aici intrând timpul (= salariile) pentru pre-operatoriu, 1 oră de muncă pentru echipa care te operează + costul materialelor, cele 3 zile de post-operatoriu (casă/masă în spital, tratamente și iar salarii), la care se adaugă fracțiunea din costurile generale de administrare a spitalului. Totul pare frumos, transparent și eficient și, de aceea, finanțatorii externi (gen Banca Mondială) încurajează astfel de soluții – chiar dacă, în multe cazuri, efectele sunt contrare (v. scandalurile din SUA cu decontări fictive, prețuri umflate la servicii, oameni lăsați să moară etc.).

Aceasta pentru că, în viața reală, lucrurile se întâmplă puțin altfel: chiar dacă în 9 situații din 10 treaba merge cum scrie la carte, al zecelea caz este cu complicații: pacientul are alergii, hemofilie sau alte boli; când îl ”deschizi”, vezi că are peritonită sau alte complicații; operația durează 5 ore; trebuie să-l ții 10 zile în spital (în loc de 3) etc. Dar, se pare (așa am înțeles din media și din discuțiile cu oamenii din sistemul sanitar), casa decontează tot 1000 de lei. Ce faci tu, ca manager de spital, în astfel de situații? Am citit / văzut interviuri cu manageri, cu pacienți, cu medici care răspund: 1. Dau rasol (nu fac toate analizele, nu prescriu medicația adecvată etc. – deci, nu rezolv întreaga problemă și las pacientul cu sechele). 2. Decontez ”în falș” mai multe servicii la Casă pentru pacientul respectiv (nu exagerat, cât să îmi acopăr cheltuiala). 3. Reduc cheltuielile, punându-l pe pacient să aducă de acasă diverse (medicamente, materiale etc.). 4. Cel mai grav: mă spăl pe mâini de cazurile cu probleme, generatoare de cheltuieli suplimentare, fie trimițându-le la spitalele universitare, fie trimițând pacientul acasă – că oricum e pe moarte și nu are rost să irosesc banii pe el...

”Soluțiile” găsite de managerii din educație sunt similare: 1. Dau rasol – susțin doar educația ”otova” și nu pe cea diferențiată / personalizată. 2. Decontează ”în falș” - de exemplu, prin menținerea în evidențele școlare a elevilor care au abandonat, de fapt, școala. 3. Reduc cheltuielile (cerând părinților să aducă de acasă diverse). 4. Se spală pe mâini de cazurile grele – de exemplu, copiii cu dizabilități, de etnie romă etc.

Vedem, deci, că situații similare duc la soluții similare. Ca atare, cred că ar trebui să acceptăm că nu e vorba, în toate cazurile, de subiectivism sau de incompetență și că ambele părți ale acestui dialog pot avea dreptate.

Ce-i de făcut?

Personal, cred că subfinanțarea poate fi rezolvată doar pe termen lung, chiar dacă primii pași pot fi făcuți pe termen scurt – de exemplu, trecerea de la ”costuri istorice”, la ”costuri reale”, care să permită, apoi, creșterea finanțării de bază, dar pe baza unui plan realist, pe termen lung (10-15-20 de ani, cât va fi nevoie) și nu ”din burtă”. Și, foarte important, cu condiționarea creșterii finanțării de îmbunătățirea rezultatelor. De asemena, sistemul de finanțare per capita s-ar putea îmbunătăți. De exemplu, s-ar putea trece la o finanțare mixtă pentru școlile care nu pot fi desființate din motive obiective (finanțezi o clasă medie de 25 de elevi, și numai începând cu al 26-lea elev treci la finanțarea per capita propriu-zisă). Sau, alt exemplu, pot fi definite programe naționale de finanțare suplimentară pentru copiii din comunități / medii dezavantajate. 

Nici celelalte două probleme majore identificate (inechitatea și ineficiența) nu pot fi rezolvate decât pe termen mediu, dacă acceptăm că: 1. Nu există soluții unice; 2. Trebuie să dialogăm, să colaborăm, pentru a găsi soluții sustenabile.

De exemplu, având în vedere că una din cauzele evidente ale ineficienței și inechității în finanțarea educației este rigiditatea cadrului normativ (care nu permite răspunsuri ”pe măsură”), prima condiție ar fi flexibilizarea legislației și, în anumite situații, dereglementarea. Mă întreb, dacă nu cumva ar fi mai bine să fie lăsate autoritățile publice locale să decidă, după consultarea comunității, să transporte elevii sau să păstreze școlile sub efectiv (cu asumarea suplimentării bugetului școlii din alte surse, dacă finanțarea de bază nu este suficientă) - dar, indiferent de soluția aleasă, cu monitorizarea strictă a participării și a rezultatelor, pentru a nu afecta dreptul copiilor din comunitate la educație.

Alt exemplu: poate că ar fi bine să trecem de la finanțarea prin subvenții, la finanțarea prin granturi (ca în învățământul superior), ceea ce ar permite consiliilor de administrație din școli o mai mare flexibilitate în alocarea fondurilor pe diferite capitole și articole. Ca un corolar, ar trebui ca mecanismele actuale de compensare (prin care se iau banii de la săraci și se dau la bogați) să fie înlocuite cu fonduri județene și naționale de finanțare suplimentară – pentru situațiile riguros obiective, în care finanțarea per capita este insuficientă. La fel, ar putea fi create mecanisme flexibile de reconversie profesională și de încurajare a mobilității geografice (de exemplu, prin prime consistente de instalare / de transfer / de funcționare în medii defavorizate etc.). Am auzit, ieri, într-o discuție cu reprezentanți ai autorităților locale, că există primari în România, care au început să facă reclamă în stil occidental pentru posturile de medici de familie din comună, inclusiv cu poza casei pe care o va primi, de la primărie, medicul respectiv. Și mi s-a spus că posturile respective au fost ocupate...

Nu în ultimul rând, cred că ar trebui multiplicate programele comune de formare directori - responsabili cu educația din cadrul primăriilor - primii să afle cu ce se mănâncă administrația publică, iar ultimii să-și dea seama ce înseamnă o educație de calitate și care sunt beneficiile ei.

Poate că soluțiile prezentate nu sunt fezabile, poate că sunt altele mai bune. Dar, indiferent de soluțiile alese, având în vedere că efectele schimbărilor în educație apar, în cel mai bun caz, pe termen mediu (dacă nu pe termen lung), deci într-un orizont de timp care depășește un mandat de primar, de parlamentar sau de ministru, haideți să ne purtăm ca niște adulți pentru că, altfel, orice soluție va fi provizorie și orice îmbunătățire, iluzorie.

02 februarie 2018

Proiectul de dezvoltare în Nșpe alte puncte

Acum ceva vreme (octombrie 2016), în contextul primului concurs de ocupare a posturilor de directori de școli derulat după foarte mult timp, am scris pe blog despre modul în care văd conținutul unui proiect de dezvoltare instituțională (în ”zece puncte” - vezi https://deceeducatia.blogspot.ro/2016/10/despre-concursul-de-directori-si-nu.html). Succesul acestei postări (are aproape 37.000 de vizualizări) mi-a dat, atunci, ceva speranțe.

În ultimii ani am văzut sute de astfel de proiecte de dezvoltare (analizând documentele școlilor evaluate de ARACIP, dar și produsele studenților la un masterat de management (mulți dintre ei profesori și directori, cărora le-am cerut să folosească cele învățate la cursuri și seminare pentru elaborarea unui proiect de dezvoltare organizațională sau personală). Din păcate, nu am văzut vreo îmbunătățire. 

În cele de mai jos, am strâns problemele comune identificate și observațiile mele – în completarea și dezvoltarea postării menționate mai sus. Asta pentru ca la anul, dacă voi mai avea acest curs, să nu mai repet aceleași și aceleași chestii - ca feedback la produsele realizate.

1. Diagnoza. Toate proiectele analizate conțin o parte foarte consistentă (de regulă, supraponderală, cam 2/3 din numărul de pagini) dedicată analizei situației existente (diagnoza), din care ar trebui să reiasă nevoile de dezvoltare. Aici, problemele ar fi:
  • Nu am văzut, până acum, vreo prezentare a școlii din perspectiva beneficiarului. De exemplu, sunt prezentate pe (foarte) larg efectivele de elevi, de profesori (cu gradele didactice atașate), numărul de săli de clasă, laboratoare, calculatoare etc., se spune (în cel mai bun caz), la modul cel mai general, că ”oferă condiții optime unui învățământ de calitate” (sau nu). Dar nu știu dacă pe părinte (sau pe cel care evaluează calitatea educației oferite) îl interesează numele profesorilor sau gradele didactice, ci cât muncesc și cât de bine își fac treaba, cât sunt de apreciați în comunitate, rezultatele obținute (nu numai olimpici, să fim bine înțeleși – v. mai jos). La fel, numărul de laboratoare / cabinete sau calculatoare devine irelevant dacă nu spui care este valoarea lor adăugată. De exemplu, laboratoarele de științe asigură condiții pentru ca toți elevii să aplice, să experimenteze, să învețe practic etc. La fel, în locul unei declarații seci privind numărul de calculatoare, eu aș vedea afirmații de genul: ”toate orele de informatică / TIC se desfășoară în laboratoarele de informatică” sau ”în 25% dintre orele de curs, indiferent de disciplină, profesorii folosesc TIC”.
  • Probabil, pentru a arăta cât de bine știu ”teoria”, autorii acestor proiecte aplică toate metodele din manuale, chiar dacă concluziile sunt redundante. Nu mai spun că, în multe cazuri, respectivele metode sunt și prost aplicate – de exemplu, la analiza SWOT, confuzia dintre S și O sau dintre W și T. Ar fi bine: 1. Să folosim mai multe metode doar dacă ne oferă date suplimentare pentru fundamentarea deciziei de dezvoltare. 2. Să ne preocupe mai puțin corectitudinea formală (de exemplu, să ai toate elementele analizei PEST-E-L-etc. și să numești capitolul din proiect ”Analiza PEST-E-L-etc.”) și mai mult valoarea concluziilor.
  • Analiza SWOT, făcută pe toate domeniile (curriculum, resurse umane, resurse financiare, relațiile comunitare etc.), încarcă inutil proiectul. Cred că ar trebui selectate punctele tari, slabe care susțin / afectează cel mai mult existența și dezvoltarea școlii, din toate domeniile.
  • Diagnoza cuprinde, întotdeauna, și lista cu ”realizărili” – dar numai cele din zona olimpiadelor, concursurilor, proiectelor internaționale etc., inclusiv în școlile din zonele dezavantajate. Oare, pe părinții elevilor dintr-o comunitate săracă și/sau cu romi, nu cumva i-ar interesa mai mult câți elevi au ajuns la un liceu de prestigiu, câți au reușit să învețe o meserie, câți au ajuns la facultate și care este meritul școlii în aceste cazuri?
  • În foarte multe situații lipsesc legăturile explicite între evoluțiile din comunitate și ce se întâmplă în școală - de exemplu, legătura dintre evoluțiile demografice din comunitate și efectivele școlii sau acțiunile școlii în atare situații. Poate atrage școala mai mulți copii, eventual dintre cei în afara școlii (”invizibili”)? Cum și cu ce îi convingem să vină la noi? Fiind probabilă o restrângere a activității, nu cumva poate fi necesară (pentru a păstra resursa umană), extinderea activității școlii dincolo de ceea ce școala face acum? De exemplu, un gimnaziu cu declin al populației școlare s-ar putea orienta și spre programe de ”șansa a doua”. Acest lucru este valabil pentru toate aspectele care țin de comunitate.
  • Ca urmare, în majoritatea cazurilor lipsește coerența între componentele proiectului (între diagnoză și ținte / obiective; între ținte (din proiect) și obiectivele și activitățile de îmbunătățire (din planul operațional), între nevoile de dezvoltare a școlii, așa cum sunt prezentate în proiect, și nevoile reale ale comunității. Și este firesc, cu aceste evidente fracturi, ca reprezentanții comunității să nu fie interesați să contribuie (inclusiv cu resurse) la punerea în aplicare a respectivului proiect.
2. Strategia și planul. 
  • Toate proiectele văzute au finalitățile (ținte strategice și obiective) formulate foarte general, vag și sunt de tipul ”trei-în-unu” (v. postarea menționată în introducere). 
  • Mai mult, obiectivele (operaționale) sunt formulate, de multe ori, la fel de general sau chiar mai general decât țintele strategice.
  • Misiunea generică a unei școli este educația. Deci, din misiunea descrisă nu poate lipsi nici beneficiarul (generic), nici ce are specific școala (nivel, tip etc.) - pe baza reglementărilor legale. De exemplu, după mine, ar fi bine ca: misiunea unei grădinițe să fie formulată din perspectiva ”Reperelor fundamentale de dezvoltare...” și a ceea ce se numește ”school readiness” (pregătirea pentru școală); misiunea generică a unui liceu teoretic să fie formulată din perspectiva continuării studiilor; misiunea unui unui liceu de artă să fie formulată din perspectiva ”competențelor de sensibilizare și de expresie culturală” și a valorificării ulterioare a talentului respectiv (în continuarea studiilor + activitate în ”industrii creative” etc.). Variațiunile la misiune (dar nu fondul ei) sunt determinate de istorie, tradiție, resurse, viziune.
  • Viziunea este a echipei manageriale (asumată la nivelul școlii și al comunității) și se referă la modul specific în care acea echipă vede realizarea misiunii, la opțiunile strategice esențiale. Enunțurile din misiune și din viziune trebuie să fie scurte și pe înțelesul oricui. Personal, cred că misiunea și viziunea unei școli ar trebui să fie formulate, fiecare, în maximum 50-100 de cuvinte. În context, a nu se confunda misiunea sau viziunea cu ”sloganul” / ”deviza” școlii (de tipul ”Toți împreună pentru o lume mai bună”). Dacă, totuși, adoptați un astfel de ”simbol cultural”, el trebuie să fie acoperit prin ceea ce se întâmplă în școală. Am văzut multe ”devize” și ”viziuni” / ”misiuni” care predică incluziunea (că e la modă), în școli în care se practică pe față discriminarea elevilor romi sau cu dizabilități.
  • De ani buni vorbim de formularea unor scopuri, obiective și indicatori SMART, iar tema este nelipsită în programele de formare. Pe de altă parte, acronimul SMART poate însemna mai multe lucruri (v., de exemplu, https://en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria). Mai mult, avem chiar o definiție oficială (care, fiind oficială, le va înlătura, treptat, pe celelalte, poate mai bune – până se schimbă legea), în faimosul OSGG 400/2015 privind sistemul de control intern managerial. Nici 5% dintre proiectele analizate nu au ținte, obiective și indicatori SMART.
  • În majoritatea covârșitoare a proiectelor, țintele, obiectivele (chiar SMART formulate) și activitățile nu se referă, direct și explicit, la beneficiari, adică nu se leagă cu misiunea școlii (asigurarea dreptului la educație, în termeni de participare și rezultatele învățării). De exemplu, am văzut extrem de rar ținte strategice explicite privind reducerea părăsirii timpurii a școlii (de exemplu, prin creșterea procentului elevilor școlii din mediul rural care continuă studiile până la finalizarea lor). La fel, foarte puține școli își propun ținte concrete (creștere cu xx%) referitoare la rezultatele la evaluări și examene naționale, destinația ulterioară a absolvenților, satisfacția beneficiarilor, starea lor de bine etc.). De regulă, țintele se referă la opționale, baza materială, dezvoltarea profesională, proiecte, partenriate și altele asemenea, dar fără a arăta cum rezultatele obținute îmbunătățesc, după caz, participarea și/sau rezultatele. Dacă un asemenea impact nu există (sau nu poate fi estimat și cuantificat), mai are rost să facem activitatea respectivă (și să investim resurse)? Ar trebui să intereseze (de exempălu), ca indicator, nu numai câți profesori participă la programe de formare în TIC și iau certificate, ci și câte ore în plus vor preda profesorii folosind TIC și, mai ales, cum (cu cât) se vor îmbunătăți rezultatele elevilor la evaluarea competențelor digitale.
  • Nu am văzut ținte explicite referitoare la creșterea nivelului de satisfacție la nivelul comunității, față de serviciile educaționale oferite.
  • Tot (probabil) pentru a arăta cât management știe sau pentru a împăca pe toată lumea, cei care concep proiecte de dezvoltare formulează mai multe seturi de ținte, scopuri, obiective generale, obiective specifice, care complică inutil documentul și îi afectează coerența.
  • În manualele de management (inclusiv în cele ”coautorate” de mine), apare nevoia de a clarifica opțiunile strategice – de exemplu, dacă accentul este pus pe dezvoltarea resursei umane, pe baza materială, pe parteneriatele cu comunitatea etc. Am văzut, însă, multe proiecte care optează pentru toate ... opțiunile. Deci, ele nu mai sunt opțiuni, ci categorii obligatorii de activități. Dar, cum le arată și numele, ele sunt opțiuni, deci optezi pentru una sau două categorii de activități, la nivel strategic (cu alocare prioritară de resurse), chiar dacă ai și activități de alt tip. De exemplu, pe o direcție strategică referitoare la siguranța copiilor și starea lor de bine în școală, în funcție de resurse, poți opta pentru supraveghere și pază (deci, cumperi pază și instalații de supraveghere), pentru formarea și dezvoltarea resursei umane (formare și consiliere), pentru parteneriate cu ONG, pentru c.d.ș. și activități extracurriculare (anti-bullying, de exemplu) sau pentru un ”mix” de activități – dar, oricum, pe baza unor priorități: este bine să le ai pe toate, dar s-ar putea să nu ai suficiente resurse. 
3. Evaluarea proiectului. Studenților le cer să argumenteze proiectul propus pe baza a trei criterii de evaluare clasice: ”necesitatea”, ”fezabilitatea” și ”acceptabilitatea”. Chiar dacă nu neapărat explicit, consider că un proiect bine făcut ar trebui să fie evaluat (intern, de autori, și externi, de evaluatori) din aceste perspective.
  • Prima parte a proiectului (diagnoză, prezentare etc.) ar trebui să argumenteze necesitatea proiectului și să identifice nevoile de dezvoltare. Dacă nu avem ce dezvolta (suntem perfecți) nu avem nevoie nici de PDI. Deci, partea de facilități, personal, puncte tari, istorie, tradiție, cultură etc. ar trebui tratate ca ”resurse strategice”, de folosit pentru dezvoltare / îmbunătățire. Punctele slabe, lipsurile, amenințările (”provocările”) etc. trebuie să fundamenteze și să explice ”țintele strategice”. Dar, totul din perspectiva misiunii și a viziunii (v. mai sus): necesitatea proiectului justifică alegerile (viziunea și țintele strategice) pentru realizarea la nivel maxim a misiunii.
  • Argumentarea fezabilității însemnă identificarea categoriilor mari de resurse necesare realizării scopurilor, obiectivelor și activităților, precum și argumentarea modului de obținere a acestor resurse. De exemplu, cum îți poți propune lecții de vioară pentru toți elevii din școală, dacă nu ești în stare să spui cu ce bani cumperi viorile și de unde faci rost de profesori?  Sau, din altă perspectivă, este fezabil un plan operațional cu 100 de activități (cum am văzut la multe școli)? 
  • Cred că trebuie avută în vedere și ”acceptabilitatea” țintelor și activităților propuse. Să luăm cazul ”fierbinte” al comasării școlilor: chiar dacă soluția optimă este transportul elevilor la școala ”de centru” (transportul e necesar, pentru că la structură sunt cadre necalificate, calculatoare, alte facilități, dar și fezabil, pentru că există microbuze suficiente), pot exista probleme de acceptabilitate. De exemplu, părinții nu acceptă transportul elevilor și, ca urmare, decizia de a transporta elevii (necesară, fezabilă) poate duce la creșterea abandonului școlar, deci la neîndeplinirea misiunii școlii, tocmai din cauza neglijării criteriului ”acceptabilității”. În acest caz, decizia optimă ar fi de menținere a școlii și, în plus, de asigurare a personalului calificat și a celorlalte condiții pentru că, nu-i așa, dreptul la educație este un drept universal. 
  • Având în minte aceste criterii (desigur, pot fi și altele) se poate argumenta ceea ce se numește ”avantajul competitiv” al proiectului. Este un concept preluat din ”planurile de business” (avantajul oferit de planul respectiv, pe piață, în raport cu competitorii), dar cu un accent schimbat, trebuind să răspundă la întrebări de tipul: În ce măsură activitățile propuse sunt cele mai bune în privința raportului rezultate / resurse consumate? Merită consumate resursele respective (timpul petrecut de profesori, părinți elevi, alte resurse) pentru a obține rezultatele respective? 
Și ultima chestie: nu mai scrieți, fraților, romane-fluviu! Marea majoritate a proiectelor analizate depășesc 50 de pagini, înțesate cu tabele și grafice (plictisitoare) și cu poze (de multe ori irelevante), dintre care 30 de pagini sunt dedicate diagnozei și ”realizărilor”. Un PDI nu ar trebui, în opinia mea, să aibă mai mult de 25-30 de pagini, inclusiv planul operațional. Datele statistice, istoria școlii și alte informații pot fi găsite pe site-ul școlii, în RAEI publicat, pot fi afișate în școală sau la primărie etc. În proiect - dăm linkurile și indicăm locul de unde, cei interesați, pot obține informații suplimentare (inclusiv adresa de corespondență pentru solicitările de informații publice...). Totodată, din proeict nu ar trebui să lipsească un ”executive summary” - promovat pentru a fi cunoscut de toată lumea.

Faptul că nu am văzut vreo îmbunătățire semnificativă în ultimii ani mă face să-mi mențin concluziile de acum un an și jumătate, cu toate că s-a mai desfășurat un concurs de ocupare a posturilor de directori:
  • Directorii de școli acordă o importanță mică (și din ce în ce mai mică) dimensiunii strategice a dezvoltării școlii. Proiectul de dezvoltare este doar o hârtie de arătat la concursuri, controale și inspecții. Cauzele acestei situații sunt obiective, dar și subiective.
  • Formarea managerială este de slabă (și din ce în ce mai slabă) calitate. Chiar dacă există programe de masterat și de formare managerială de bună calitate, ele sunt ”înecate” în cultura managerială existentă - facem un PDI doar că ni se cere și, oricum, ne interesează doar diploma sau certificatul - nu să aplicăm cele învățate (pentru că oricum nu ne cere nimeni).
  • Activitatea de îndrumare și control în acest domeniu este inexistentă. În context, mă întreb cât de calificați sunt cei care evaluează ofertele manageriale? De unde știu și cine i-a învățat să evalueze, în general, și să evalueze o ofertă managerială, în special?
  • Se pare că ideea de ”proiect bine făcut” nu interesează pe nimeni.
Interesant este că și proiectele de dezvoltare personală au aceste probleme (studenții având posibilitatea să opteze, ca lucrare de absolvire, între un proiect de dezvoltare personală și unul de dezvoltare instituțională). Proiectele de dezvoltare personală analizate sunt intenții, dorințe, vise frumoase, dar nu pot răspunde la întrebarea fundamentală: unde te vezi și ce te vezi făcând, concret, peste 5 ani? Dar este de înțeles - urmează o întrebare retorică: poate o școală care nu știe încotro merge să asigure beneficiarilor o dezvoltare personală cu sens (conștientizat și asumat)?

24 ianuarie 2018

Mirarea zilei-24 ianuarie: este sistemul de învățământ actual centrat pe elev?

Sunt întrebat, persistent, ce părere am despre afirmația unui elev (Alexandru Manda, Președintele AEC): ”sistemul de învățământ actual nu-l are în centrul său pe elev”. A comenta această afirmație (și, implicit, a răspunde la întrebarea din titlu) nu este deloc simplu: afirmația este mult prea generală pentru a permite, pe de o parte, un răspuns tranșant (da/nu) și, pe de altă parte un răspuns general (de tip ”în toate școlile” / ”pentru toți profesorii”). 

Pentru a creiona un răspuns personal, voi începe cu câteva considerații generale:
  • Dintotdeauna școala (aici simplific foarte mult – nu este o discuție teoretică / filosofică) a avut, are și va avea funcție de ”socializare”, de transmitere (”reproducere”) a unei experiențe sociale și culturale de la o generație la alta. Deci, din acest punct de vedere, nevoile sociale sunt dominante: ceea ce se face la școală este determinat mai mult de societate și mai puțin de individ. Pe de altă parte, școala are și funcție de ”individualizare”, de dezvoltare la maximum a potențialului (abilități, talente etc.) individual, ceea ce înseamnă, indirect, și o maximizare a ”valorii adăugate” pe care un individ educat o aduce societății . Deci, educația trebuie adaptată și nevoilor individuale. Această discuție, de natură ”filosofică”, legată de rolul școlii nu este, nici pe departe, tranșată definitiv, nici istoric, nici geografic: în lume: nu există niciun sistem ”pur” (într-o extremă sau alta), ci doar un compromis între nevoile sociale și cele individuale, situat, în fiecare caz în parte, într-un anumit punct pe acest continuum, ca urmare a evoluțiilor sociale și culturale specifice. Trebuie spus că acest punct de ”compromis optim” se mută în timp. De exemplu, în culturile occidentale, în ultimul secol, a existat o mișcare generală (dar cu multe hopuri și diferențe geografice) dinspre ”nevoi sociale” spre ”nevoi individuale”, pentru că, nu-i așa, nevoile sociale sunt rezultanta combinării nevoilor individuale.  
  • În prezent, se încearcă sinteze de tipul ”facem ce trebuie, dar într-un mod plăcut” (dar cu pericolul alunecării în manipularea directă și explicită a preferințelor elevilor) sau ”educarea perseverenței”, a ”persistenței în atingerea scopurilor”, a rezistenței în plan emoțional (”reziliența”), plecând de la constatările (de bun simț) că, în viață, nu facem întotdeauna doar ce ne place și că, de multe ori, mediul în care trăim ne poate fi potrivnic. Nici această discuție nu este încheiată.
  • La noi, după părerea mea, la nivelurile pre-primar și primar de învățământ se acordă o mai mare atenție nevoilor individuale decât la nivelurile ulterioare, la fel în învățământul privat față de cel public. Totodată, în aceeași școală pot coexista profesori centrați pe disciplină (și, implicit, pe ceea ce el/ea consideră a fi nevoile sociale), cu profesori centrați mai mult pe nevoile individuale ale elevilor. Deci, un răspuns rapid ar fi: „sistemul de învățământ actual îl are, parțial, în centrul său, pe elev, cu mari diferențe între niveluri de învățământ, între școli și între profesori”
Pentru a clarifica acest ”parțial”, discuția ar trebui purtată pe două dimensiuni: dimensiunea ”obiectivă” (nevoile reale de învățare ale elevului pentru a ”funcționa” în societate, pentru a progresa în școlaritate și în carieră, nevoi identificate și operaționalizate la nivel de sistem); dimensiunea ”subiectivă” (ce-i place elevului, ce activități de învățare preferă). Pe această bază, câteva răspunsuri personale:

Din perspectiva nevoilor de educație, definite social:
  • Școala asigură o parte (cunoscută prin evaluări / prin ceea ce se măsoară) din competențele de bază pentru funcționarea în societate pentru circa 60% dintre absolvenți (v. rezultatele la PISA). În plus, avem o rată de părăsire timpurie a școlii care se apropie de 1/5 din populația școlară (v. datele oficiale EUROSTAT), un număr mare de copii în afara școlii (v. studiile UNICEF) și o proporție mare de tineri NEET (neangajați și în afara educației și a formării profesionale). Pentru aceștia școala nu-și poate realiza funcția socială. Deci, numai pentru jumătate din populație (grosso modo), care beneficiază de educație, putem vorbi de satisfacerea unor nevoi.
  • Domină elitismul, prin promovarea excesivă (și premierea) ”excelenței”, înțeleasă ca rezultate la evaluări naționale, olimpiade și concursuri. Mai mult, am văzut licee care se promovează prin numărul mare de absolvenți care pleacă din țară (de exemplu ”liceul X – pepinieră pentru Oxford”). După părerea mea, acest lucru echivalează cu un ”glonț în picior”, pentru că aceste mesaje împing aceste ”elite” reale, de care chiar avem nevoie, spre emigrare. Deci școala românească răspunde, pe de o parte, nevoilor a mai puțin de 1% din populația școlară și, pe de altă parte, nevoilor sociale din Anglia, Spania, Italia etc.
  • Discuția despre educație se centrează, încă, pe ”intrările” din sistem și pe resurse: structura anului școlar și numărul de zile / săptămâni de școală, ce se predă la cutare disciplină la clasa cutare, norma profesorului și salariul său, procentul din PIB alocat educației, dacă cumpărăm calculatoare sau tablete, dacă e mai bine să menținem școlile sub efectivele legale sau să transportăm elevii etc. Dar lipsesc atât discuția, cât și acordul privind ”ieșirile” din sistem: competențele necesare, pe fiecare nivel de învățământ. Dovada: dezbatem aprins structura anului școlar și planurile cadru, în schimb discuția despre profilurile de ieșire din sistem nu a interesat aproape pe nimeni. Ca urmare, nici măcar nu știm ce vrem, ca societate, de la școală, nici măcar nu am definit aceste nevoi de învățare.
Din perspectiva cererii subiective de educație, definite individual:
  • Primul punct de discutat ar fi proporția dintre ”obligatoriu” și ”opțional”. Toate dezbaterile de până acum, foarte aprinse, s-au încheiat cu victoria ”obligatoriului” asupra ”opționalului” – fiind respinse variantele de plan-cadru (la gimnaziu – dar, mă aștept ca situația să se repete și la liceu), care lăsau mai multă libertate școlii în definirea părții opționale din curriculum (deci, centrate pe nevoie individuale / de grup ale elevilor). În plus, pentru că nevoile profesorilor sunt mai importante, opționalele se definesc în funcție de resursa umană existentă, nu în funcție de cererile elevilor (și ale părinților). Deci, din această perspectivă, afirmația este, după părerea mea, adevărată.
  • La tot ce se face în școală (trunchi comun + opțional) cred că ar trebui avute în vedere nu numai nevoile ”intelectuale” ale elevilor (adică cele privind conținuturile: mie îmi place matematica, mie istoria, mie desenul etc.), ci și alte nevoi – cu precădere din domeniul social și emoțional și privind ”funcționarea” în societate: educația morală, civică și politică, educația financiară, educația pentru sănătate, educația juridică, educația pentru mediu etc. Elevii și absolvenții nu știu (”nu știu” în sens generic) cum să reacționeze la conflict, nu știu să voteze, nu știu să poarte un dialog, nu știu care le sunt drepturile și obligațiile, nu știu să meargă pe stradă, nu știu să interacționeze cu instituțiile statului, nu știu să aleagă un credit etc. Deci, și din această perspectivă, afirmația este, după părerea mea, adevărată. 
Pentru a îmbina nevoile sociale cu nevoile și cererea individuală, consider că proporția părții opționale ar trebui să crească pe măsura înaintării în școlaritate – de exemplu, de la 10-20% la învățământul primar, la 20-40% la restul învățământului obligatoriu și la 60% la liceul teoretic (a cărui misiune explicită este pregătirea pentru învățământul superior). 

Pentru liceele tehnologice (și, în general, pentru învățământul profesional) și pentru cele vocaționale, întrucât ele oferă și calificări profesionale, avem două opțiuni: 1. Păstrăm aceeași filosofie de plan cadru (pentru a avea Bacalaureat unic sau unitar, măcar), dar proporția opționalului ar fi considerabil mai mică. 2. Putem menține proporția mare a opționalului, dar numai dacă schimbăm radical structura disciplinară (renunțând la disciplinele pur ”teoretice”) – dar apărând probleme suplimentare, de exemplu, la Bacalaureat (identic? diferențiat?) și privind continuarea educației (dai sau nu dai acces la învățământul superior? cum se face selecția? etc.). 

De asemenea, cred că ar trebui, pe termen lung, regândit întreg curriculumul, pornind de la competențele cheie și de la profilurile de ieșire din sistem, pe baza unei opțiuni clare pentru transdisciplinaritate. Dacă vă uitați la curricula din sistemele școlare pe care le tot dăm ca exemplu (ne plac niște aspecte particulare, dar fără să știm prea multe despre ele, în integralitatea lor), în afara limbii materne (și oficiale), a matematicii și a limbilor străine, există foarte puține discipline de studiu care respectă structura categorială, epistemologică, a disciplinelor cunoașterii umane: artele sunt integrate, uneori și cu educația fizică; tehnologia integrată cu științele exacte sau viceversa; istoria integrată cu educația civică și/sau cu geografia; geografia integrată cu astronomia, geologia și chiar cu biologia – fără a mai vorbi de ”științe” (care cuprind fizica, chimia, biologia, adesea geografia etc.- v. și structura subiectelor la PISA-științe). Ca tendință, disciplinele școlare, așa cum le avem noi (încă din ciclul primar), apar cel mult în liceu. Ba, mai mult, sunt sisteme care renunță complet la structura curriculară disciplinară (inclusiv la ideea de plan-cadru definit central). 

De fapt, oamenii au început, în sfârșit, să înțeleagă că școala este un loc în care se învață, în care se face educație și că rezultatele educației contează ( = cât de integrată în societate și cât de competentă este o persoană la finalizarea unui program de educație) nu câte ore de ”aia” și ”ailaltă” a făcut în liceu.

19 ianuarie 2018

Câteva mirări scurte, de iarnă

  • Un director vrea o procedură pentru recensământul școlar, invocând Art. 8 (5) din ROFUIP. La ce-i folosește, nu se întreabă? O procedură este folosită NUMAI dacă este utilă și este înțeleasă. De exemplu, este obligatorie o procedură de analiză a riscurilor. Au fost formați managerii în acest sens? Există un manual / un ghid / un set de indicatori / formule de calcul acceptate pentru analiza riscului? În speța invocată, există, în afara art. din ROFUIP, vreao bază legală care obligă APL să dea aceste date? Acum, în lipsa formării și a unor instrumente clare și simple, oricine poate spune că orice procedură este bună sau proastă, că așa crede el/ea și în funcție de diferite interese ... 
  • Mulți comentează, din greu, ce a mai zis un oier despre vaccinare, medicul X despre extratereștrii sau actorul Y despre ”Sinele” la Heidegger, arătându-i cu deștul cât de proști sunt și mirându-se că li se dă atâta importanță. Păi, de-aia, că se găsesc unii care comentează ce zic gurile fără creiere.
  • Multe comentarii scrâșnite despre ce atâția ”experți în educație”, că adevăratul expert este profesorul de la țară, care se confruntă cu greutățile, care știe comunitatea, care ține vii spiritul și cultura etc. și care știe cel mai bine ce să facă la clasă. Aceste comentarii denotă neînțelegerea rolului și rostului nostru în societate și, pe acest fond, ajungem în situația ca oierul să zică despre vaccinare, medicul X despre extratereștrii sau actorul Y despre ”Sinele” la Heidegger. Păi, poate șoferul unei mașini să predea studenților despre ciclul Carnot și despre rapoartele de demultiplicare pentru pinioanele din cutia de viteze a mașinii pe care o conduce? Oare trebuie să ascultăm chelnerul care dă lecții de gătit ”chef”-ului? Sau, are voie judecătorul să motiveze că sentința dată nu se bazează pe lege, pentru că legea nu e bună? Acceptăm ca medicul să ne trimită la ”Mama Omida”, să ne vindece, pentru că el, personal, crede mai mult în descântece decât în chimioterapie? Desigur, șoferul poate spune că mașina nu merge, chelnerul poate spune că mâncarea nu e bună (pe baza feedbackului clientului, nu a preferințelor culinare proprii), judecătorul poate spune că legea nu mai corespunde unor realități, medicul poate constata eficacitatea redusă a unor medicamente dar, până la urmă, tot inginerul / chimistul de la cercetare-dezvoltare, tot ”chef”-ul, tot legiuitorul (cu sprijinul experților în drept – i.e. Consiliul Legislativ) rezolvă problema. Faptul că suntem profesori, chiar profesori buni, nu ne face, automat, specialiști în dezvoltare curriculară, în evaluarea rezultatelor învățării, în management educațional sau în inspecție. Treaba asta se vede, cel mai bine, în învățământul superior, unde mari specialiști (pe bune!) în domeniu se dovedesc a fi profesori lamentabili. Eu consider că, mai mult, cooperarea între expert și profesorul de la clasă este obligatorie, fiecare fiind complementul celuilalt, dar fără ca vreuna din părți să considere că poate face treaba celeilalte. Iar faptul că avem foarte puțini specialiști în dezvoltare curriculară, în evaluare etc. se vede - cu un ”bonus”: nici cei puțini care există nu sunt ascultați. Sau, cum spune, plastic și laconic pe FB Ana Dragu: Rep. - Dragă doamnă Dragu, cum vă simțiți în România? A.D. - Ca și cum m-aș opera zilnic pe creier la coafor. 
  • Cum am zis, discuția despre planurile cadru la liceu se încinge. Iar discutăm numărul de ore, ce se face ( = conținuturi), la Geografie sau la Muzică, în liceu (asta ca să nu mai fiu acuzat că mă iau numai de Fizica și Matematica) și că nu ajung orele. Dar, la ce e bun liceul, se discută?
  • Delictul de opinie, prezent în comunism în Codul Penal, nu a dispărut și din mentalități, ci dimpotrivă. La primul Canal, au fost condamnați la MOARTE oameni care, citez din memorie, ”au criticat tehnica sovietică, cea mai avansată din lume”. Acum, dacă îndrăznești să cârtești la o decizie a șefului tău sau să spui că acea decizie nu e bună ești dat afară din partid / guvern / instituție, ți se trimit tot felul de controale cu misiunea expresă să se găsească ceva incriminator (pentru a forța o demisie / demitere), ți se cer tot felul de Note de Relații și tone de documente – doar-doar te-oi scârbi... Și nu de ieri, de azi, ci, ca fundal, permanent. Cei care au alte opinii decât șefii trebuie nepărat pedepsiți - cu concedierea și, dacă este posibil, cu amenzi și cu închisoare. De-aia merge treaba atât de bine în administrația centrală, pentru că sunt din ce în ce mai puțini oameni dispuși să strige: ”Împăratul este gol!”, dar din ce în ce mai mulți care, fără să clipească, spun că paharul este plin când, de fapt, este nu numai gol, ci și uscat sau plin cu nisip în loc de apă. 



04 ianuarie 2018

O mirare scurtă, de sărbători: despre variantele de ”plan cadru” pentru liceu

O mirare scurtă – pentru că discuția, care (presimt) se va inflama, are, zic eu, puțină relevanță pentru ceea ce se face, efectiv, la clasă, din motive evidente (discutate și răsdiscutate):
  • Între ”planul cadru” și practica la clasă se află programele: mult mai important decât câte ore aloci unei discipline este ce se face, concret, la clasă și cum anume se face. În plus, între ce face profesorul la clasă și spiritul programei este, de multe ori, o distanță astronomică (din motivele invocate în continuare). De altfel, ideea actuală, constrângătoare, de ”plan cadru” mi se pare oricum desuetă. 
  • Formarea inițială a profesorilor nu este profesionalizantă (deci nu induce o mentalitate de ”practicant reflexiv”, de profesionist care reflectează asupra propriei activități pentru a și-o îmbunătăți continuu), iar formarea continuă nu a avut, în ultimii 15 ani, nicio legătură cu schimbările curriculare (cu excepția formării învățătorilor pentru clasa pregătitoare și a educatorilor pentru noile ”Repere” din preșcolar).
  • Evaluarea profesorilor se face ca acum 50 de ani – fiind administrativă în esența ei, neavând nici criterii clare, nici funcție de dezvoltare profesională (v. o propunere motivată de criterii pentru evaluarea performanței profesionale în educație - http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html). Or, dacă nu schimbăm și modul de evaluare în educație, în general, și al profesorilor, în special, degeaba schimbăm planurile și programele.
Deja, discuția a recăzut într-o zbatere futilă (la care am asistat și la discutarea planurilor cadru pentru gimnaziu) despre ”a cui e mai mare”: Cum adică să scoți orele de fizică? Cum adică să bagi prostiile alea de ”arte” la liceu?  Deci, din nou, discuția se poartă pe ”discipline” (cel mult, pe arii curriculare), se reafirmă primatul STEM în dauna ”artelor” și ”umanioarelor” (deși, acum, se vorbește, tot mai mult, despre STEAM) - plus alte ”deja vu”-uri. De revăzut, în acest sens, interesantul joc de cuvinte și de idei al lui Ken Robinson despre ”estetic” și ”anestetic”, într-una din conferințele lui.

De exemplu, discuția despere ”informatică” mi se pare total inutilă și contraproductivă, pentru că se uită (a câta oară?) că disciplina de studiu ”Informatică” este una, iar folosirea mijloacelor digitale în informare, cunoaștere, orientare în lume și societate (inclusiv cu scop de inovare și ca ”potențiatori” / ”întăritori” de creativitate) este alta:
  • Se uită (sau se trece cu vederea) faptul că uneltele digitale de informare, cunoaștere – în generale de ”productivitate” (inclusiv elemente de bază de programare) trebuie (da, trebuie!) folosite la toate disciplinele de studiu (competențele digitale fiind, oricum, transversale). 
  • Se uită (sau se trece cu vederea) faptul că ”Informatica”, înțeleasă ca obiect distinct de studiu (de aprofundare) pentru cei care aleg această carieră, ar trebui să intre în partea opțională (vezi, mai jos, ce înțeleg eu prin ”opțional”), un motiv în plus fiind și faptul că ea se studiază în trunchiul comun din gimnaziu (deci, bazele sunt, deja, puse). 
  • Mai mult, cred că nu mai putem vorbi de o (una) disciplină numită ”Informatică”, ci de ”Discipline informatice”, care abordează o diversitate tot mai ... diversă de limbaje de programare și de caracteristici specifice domeniului de aplicare. De exemplu, una este să te specializezi în dezvoltarea aplicațiilor pentru telefoanele mobile, alta este să înveți să programezi, în Python, o ”inteligență artificială” și cu totul altceva să te specializezi în colectarea și analiza ”big data” din domeniul social.

Deci, dezbatere publică, pentru ce? 
  • Ca să ne dăm iar cu presupusul că 1/2/3 ore de fizică (geografie, istorie ...) ajung / nu ajung ca să ...ce? Pentru că doar programele vor defini competențele și/sau obiectivele de învățare. Ca urmare, numai pe baza programelor vom putea discuta: 1. Dacă acele obiective / competențe sunt cele necesare / destule / multe / puține. 2. Dacă timpul alocat prin acest ”plan cadru” (horribile dictu!) este suficient pentru atingerea obiectivele / formarea competențelor respective. 3. Metodologia recomandată pentru construirea învățării.
  • Ca să uităm, iar și iar, că scopul liceului teoretic (că despre el discutăm) nu este trecerea examenului de bacalaureat (care, oricum, nu știm ce evaluează), ci facilitarea accesului la niveluri superioare de educație și de calificare?
  • Ca să discutăm, la nesfârșit, despre input-uri (discipline de studiu, programe, ore alocate, profesori suficienți / insuficienți, pregătiți / nepregătiți etc.), uitând, pe drum, rezultatele – ce vrem, de fapt, de la școală?
Dar, pentru că nu prevăd schimbări radicale (cred că, oricum, varianta 2, ”călduță” va ieși ”victorioasă” - (ne)mulțumind pe toată lumea), zic și eu: în cadrul creat, acum, de legislație și de cultura profesională dominantă, optez pentru varianta 3, dar cu un amendament, având în vedere diferența fundamentală între ciclul inferior al liceului ( = parte a educației de bază – deci, centrat primordial pe dezvoltarea competențelor cheie) și cel superior ( = unde începi să te gândești ce vrei să faci în viață – deci, cu rol fundamental de pre-profesionalizare într-un domeniu ales). Amendamentul propus de mine este ca ”trunchiul comun”, de acum, să devină ”opțional” și viceversa – inclusiv ca număr de ore. Să mă explic: 
  • Deja în clasa a XI-a tânărul de 18 ani, adult conform legii, a ales (sau ar trebui să aleagă) un început de carieră, chiar dacă această alegere va fi schimbată, ulterior (și va fi schimbată, oricum, de câteva ori în viață). Deci, dacă elevul vrea matematică sau fizică sau informatică sau limba engleză etc. – el asta va alege – deci, repet, pentru asta va opta, oricum (condiția prealabilă fiind realizarea, în următorii ani, a unui sistem adevărat de orientare și consiliere pentru carieră).
  • Repet: misiunea esențială a liceului teoretic (și mai ales a claselor a XI-a și a XII-a) este pregătirea pentru învățământul universitar. Deci, disciplinele alese (repet, pentru care, oricum, s-a optat) vor trebui adaptate traseului ulterior: în domeniul științelor pure, academice (și atunci faci, nenică, matematică sau chimie pură, teoretică, de-ți sar capacele!) sau în domeniul științelor aplicate (și atunci faci, matale, matematică cu aplicații în inginerie sau în informatică și chimie cu aplicații în medicină sau în agricultură). Deci, un argument în plus pentru opționalitate.
  • Ce ar fi de pus la ”trunchiul comun”? Acele chestii fără de care nu ai cum să răzbești în ”superior” și care îți sunt necesare, în viață și în carieră, indiferent de opțiune. Aici ar intra a treia limbă străină, ”Comunicare persuasivă, retorică și argumentare”, ”Metode cantitative și calitative de cercetare”, ”Statistică și analiza datelor”, ”Elemente de politică, etică și drept” și altele asemenea: indiferent de cariera aleasă (și de facultate) faci cercetare, analizezi și prelucrezi date statistice, ai de-a face cu legea și cu dilemele morale, votezi pe baza unei opțiuni politice, comunici și convingi, într-o societate globalizată, în cât mai multe limbi.
Și mă opresc, pentru că, oricum, pierdem prea mult timp și cosumăm prea multă energie în această discuție care, concentrându-se pe numărul de ore, pe norme și posturi pentru profesori, eludează problema esențială: ce competențe formăm / ce obiective de învățare stabilim și cum le realizăm. Dacă ne hotărâm ce vrem de la liceu - avem timp și pentru flexibilizarea încadrării personalului, și pentru demararea programelor de reconversie profesională și de dobândire a unei a doua specializări, și pentru..., și pentru..., și pentru...

19 decembrie 2017

Mirarea zilei – 19 decembrie: ”Ce este manualele și ce vrea ele?”

În lunile din urmă am fost martorii unei dezbateri foarte încinse despre manuale, tranșată abrupt prin decizia de ”monopolizare” a editării și producției manualelor la nivel central (prin aprobarea proiectului ”Legii manualului” și prin modificarea - prin HG - a atribuțiilor a două instituții aflate în subordinea Ministerului – CNEE și EDP). 

Oportunitatea măsurilor luate ar fi de discutat, în continuare – ambele părți având argumente pertinente –, dar postarea de față urmărește punerea problemei într-un context mai larg, cel al locului și rolului manualului ca resursă de învățare în contextul învățământului românesc – atât din perspectiva a ceea ce se întâmplă, acum, la nivel european și internațional, cât și din cea a pespectivelor de viitor - rămase nelămurite.

Din prima perspectivă (a politicilor și a practicilor educaționale actuale), trebuie spus, de la bun început, că, pe fondul conștientizării și al respectării diversității celor care învață, accentul se pune, din ce în ce mai mult, pe diversitatea experiențelor de învățare și, implicit, a resurselor pentru învățare și a surselor de informație utilizate la clasă. 

Mai mult, o tendință care domină discuțiile (internaționale) despre educație în ultimele decenii, anume personalizarea educației, face, pe de o parte, ca ”manualul” (în accepțiunea clasică a termenului, de carte tipărită care conține informații și situații de învățare create pentru memorarea acelor informații și pentru exersarea unor deprinderi) să fie tot mai puțin folosit și, pe de altă parte, ca granița între ”manual” și celelalte auxiliare curriculare (cu rol de informare, de ilustrare și/sau de exersare a competențelor) să dispară. 

De exemplu, curentul ”unbundling” (menționat și într-o postare anterioară) susține, chiar, că funcția de ”informare” a școlii ar trebui lăsată, în mare măsură, pe seama altor ”medii”, mai ales la nivelurile superioare de educație (aceasta ducând, implicit, și la scăderea costurilor). Ca un corolar, importanța manualului ar scădea pe măsura înaintării în școlaritate și pe măsura creșterii competenței (și autonomiei) celor care învață – dispărând, în opinia mea, începând cu ciclul superior al liceului. La fel, tot în opinia mea, importanța manualului scade pe măsura creșterii competenței profesorului – acesta având capacitatea să folosească și alte resurse pentru învățare.

Ideea clasică de manual tinde să dispară și datorită impactului noilor tehnologii. Marii producători de manuale, de mai bine de două decenii, au început să treacă ”online”, să flexibilizeze conținuturile și să le conceapă interactiv. Noi, se pare, suntem la nivelul acestei prime generații de manuale interactive: le-am văzut pe cele pentru ciclul primar (zise interactive), dar al căror conținut este fix, predeterminat. Chiar dacă sunt mai atractive (mai apare o albinuță care îți vorbește frumos și care te îndrumă printre diversele exerciții), lipsesc anumite caracteristici ale manualelor contemporane, de exemplu, adaptarea ”inteligentă” a exercițiilor la nivelul de proficiență a elevilor, posibilitatea unor traiecte de învățare individualizate, posibilitatea profesorului de a selecta, modifica și crea conținuturi și situații de învățare noi etc. Acest lucru a fost confirmat public de reprezentanții editurilor (de la noi) care au creat aceste manuale și care au subliniat faptul că Ministerul a cumpărat (achiziționat) manualul ca ”produs” (un număr de licențe, unii afirmând, chiar, că Ministerul nici măcar nu este deținătorul drepturilor de autor, lucru pe care nu am putut să-l verific), iar nu ca ”serviciu” (conținutul informatic împreună cu platforma de livrare, actualizarea conținuturilor în funcție de modificările curriculare, administrare și mentenanță etc.).

Ca urmare, dacă vrem să avem, cu adevărat, manuale moderne, atractive, adaptate nevilor individuale, ele nu mai pot fi elaborate doar de cadre didactice, fiind nevoie, în plus, de specialiști în învățare (de exemplu, pentru determinarea duratei optime a secvenței de învățare), de informaticieni și de specialiști în construirea, utilizarea și administrarea platformelor de învățare online.

Mai mult, ”manualul elevului” este doar o (mică) parte din setul de auxiliare oferite de edituri – acest lucru fiind vizibil și la noi. Dar, ca efect pervers, din cauza achiziției, de către școli, doar a manualul elevului, în combinație cu menținerea ”prețului cel mai mic” drept criteriu esențial de achiziție, chiar dacă manualul elevului este ieftin (și asigurat de școală), celelalte auxiliare asociate (ghidul profesorului, culegeri de exerciții etc.) sunt scumpe și suportate, de regulă, de către părinți (ceea ce generează inechități, discuții, tensiuni, acuze...). 

Această situație este, oarecum, reflectată și de prevederile legale: manualul este un auxiliar curricular (e drept, considerat cel mai important), dar nu există o obligație exprlicită a profesorilor să-l folosească. De altfel, din câte am observat pe diferitele grupuri de discuții, sunt mulți (?) profesori care declară că nu folosesc manualele. Nici eu, cât am fost profesor în preuniversitar (între 1980 și 1993), nu am folosit manualele (eu predând Istorie). Dar, în lipsa unei cercetări serioase și actuale pe această temă (care, de altfel, ar fi trebuit să fundamenteze deciziile de politici publice în domeniu), pot doar reaminti rezultatele unor cercetări mai vechi (din 2009-2010) la nivel de sistem, pe eșantion reprezentativ, care arată că peste 2/3 dintre profesori și 9/10 dintre elevi folosesc manualul ca principală sursă de informație pentru pregătirea lecțiilor. Deci, din acest punct de vedere, asigurarea unor manuale ”de bază” (pentru fiecare elev și pentru fiecare disciplină) pare justificată, ca element de echitate a educației, din perspectiva ”serviciului minim garantat”. Dar, această măsură ar trebui, în opinia mea, să fie tranzitorie, până la finalizarea unei cercetări serioase, care să analizeze atât utilizarea manualului cât și a ”valorii adăugate”, a impactului utilizării (sau neutilizării) manualului asupra rezultatelor învățării. De exemplu, ar fi foarte interesant de știut (și datele există) dacă elevii din așa numită ”generație de sacrificiu” (cei care nu au avut manuale 5 ani la rând) au obținut / vor obține rezultate mai proaste, mai bune sau la fel cu alte generații la evaluările naționale (clasa a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a). 

În plus, o astfel de măsură, în lipsa unor concepte alternative de manual și a capacității profesorilor de a utiliza multiple surse de informație pentru construirea situațiilor de învățare, va crește dependența de ”sursa unică”, va uniformiza experiențele de învățare (în loc să le diversifice) și va consolida ”învățarea pentru examen” – în dauna dezvoltării competențelor cu adevărat utile în societate și în cariera profesională.

În treacăt fie spus, din motivele mai sus menționate mi se pare disproporționată atenția acordată subiectului ”manuale”, în dauna altor subiecte care, mie, mi se par mult mai importante – cum ar fi, de pildă, toate subiectele legate de pregătirea și de cariera profesorului (știut fiind faptul că profesorul este, într-o proporție infinit mai mare decât manualul, generator de ”valoare adăugată” în educație). Astfel, mai utilă mi s-ar părea (o discuție despre) o ”lege a profesorului” care să interzică, de pildă, existența profesorilor necalificați și care, pornind de aici, să oblige statul și/sau autoritățile locale să asigure resurse pentru a avea profesori calificați peste tot și pentru a asigura o formare inițială corespunzătoare (pe bază de standarde profesionale).

Perspectivele de viitor, pornind de la conținutul actelor normative menționate mai sus, vor depinde foarte mult de modul în care acestea vor fi operaționalizate prin norme metodologice și regulamente. Am identificat câteva puncte sensibile, a căror rezolvare va depinde de legislația subsecventă, formulate ca întrebări:
  • Întrebarea esențială: vor fi încurajate sau nu, la nivel de politică publică, formate și concepte alternative de manual?
  • Legat de prima întrebare: elaborarea și aprobarea manualelor vor fi procese permanente (v. art. 7 din proiectul de lege) sau va fi aplicat principiul ”primul venit – primul servit”? De exemplu, dacă la o anumită disciplină a fost deja aprobat un manual, va mai putea fi aprobat, ulterior, altul? Va mai exista o piață a manualelor? Poate că manualul venit mai târziu este mai bun – nu întotdeauna ”primul venit” este și cel mai competent... 
  • Dacă răspunsul la întrebarea anterioară este ”da”, câte astfel de manuale vor fi aprobate pentru fiecare clasă + disciplină? Vom ajunge iar în situația de a avea câte 10 manuale / disciplină? Este de dorit acest lucru?
  • Fiind vorba de manualul elevului, va exista o procedură de consultare a elevilor (pentru clasele mari), poate o mică pilotare (mai ales pentru clasele mici)?
  • Cine poate fi autor de manual? Proiectul de lege vorbește de ”autori / coautori” – dar pot fi și alți autori în afara cadrelor didactice (v., mai sus, categoriile de specialiști enumerate)? Pot fi editurile și alte persoane juridice autori / coautori (proiectul nu specifică dacă este vorba de persoane fizice)?
  • Pot fi autori / coautori angajați sau inspectori din ISJ, Minister, instituțiile subordonate?
  • Care va fi cuantumul și cum se va realiza plata autorilor? Drepturile de autor vor fi în sumă fixă sau va exista și un procent în funcție de utilizare (poți avea manual aprobat, dar pe care nu-l folosește nimeni)? Chiar dacă a fi autor de manual contează pentru gradația de merit, transfer, ocuparea unor funcții etc., este important ca plata atractivă, în combinație cu criterii obiective și transparente de evaluare, să încurajeze manualele cu adevărat bune și competiția în acest sens.
  • Va exista obligația autorilor de a realiza și ghiduri pentru profesori? Nu întotdeauna, în manualul elevului, este de la sine înțeles ce trebuie să facă profesorul.
  • Ce înseamnă ”interactiv”? Va exista o interactivitate reală, prin platforme de învățare (v. mai sus) sau, ca și până acum, va exista un traiect predeterminat declanșat de unele acțiuni ale elevului?
  • Există vreo estimare a impactului financiar al noilor reglementări, adică a fost realizată vreo analiză cost/beneficii? De exemplu, există vreo estimare a numărului elevilor care vor avea, nevoie, în continuare, de manuale tipărite, precum și a costurilor tipăririi și distribuirii? Va fi impus un preț mediu standard de tipărire / distribuire? 
Și ar mai fi și alte întrebări – dar mă opresc. În final, cred că discuția despre manual ar trebui purtată într-un context social chiar mai larg decât cel descris mai sus, anumite cel al tipului de societate (și de educație) pe care îl dorim: vrem o societate deschisă (dar puțin predictibilă), în care diversitatea, inovația, creativitatea să fie valori dominante sau, dimpotrivă, vrem o societate închisă (dar predictibilă) în care unicitatea, univocitatea și stabilitatea să fie valori dominante? Eu cred că primul tip – pentru că de al doilea am avut parte, cu vârf și îndesat, timp de peste 50 de ani, după unii, sau în ultimii 80 de ani, după alții.

10 decembrie 2017

Mirarea zilei – 10 decembrie: școala daneză și Hygge

Am amânat această postare intenționat pentru că azi e Ziua Drepturilor Omului. Iar dreptul la educație este (cred eu) cel mai important dreptul al omului (după dreptul la viață), cel puțin la fel de important ca dreptul la sănătate. Și pentru că este vorba, în special, despre modul în care școala crește, conștient și pragmatic, cetățeni pentru se integra într-o anumită societate și cultură națională. 

Din păcate, nu este vorba de școala românească ci despre cea din Danemarca. Din acest punct de vedere, școala românească este la antipodul celei daneze: în timp ce noi încă dezbatem probleme cum ar fi numărul de ore pe disciplină, numărul de elevi din clasă sau dacă manualul trebuie să fie unic și auxiliarele curriculare trebuie aprobate sau nu de Minister, danezii știu foarte clar pentru ce își pregătesc viitorii cetățeni: să se simtă bine în pielea lor, să participe activ la ”trebile obștii” și să fie fericiți – indiferent ce carieră aleg, indiferent unde muncesc, indiferent de culoarea pielii și indiferent dacă s-au născut sau nu cu vreo dizabilitate. 

Nu întâmplător, danezii sunt cel mai fericit popor din Europa (chiar dacă au și ei problemele lor, să fim bine înțeleși). Iar acest sentiment de ”hygge” (https://www.amazon.com/Little-Book-Hygge-Danish-Secrets/dp/0062658808/ref=sr_1_1?ie=UTF8&qid=1512896140&sr=8-1&keywords=little+book+of+hygge) nu este dat de condițiile materiale (am văzut, în România, foarte multe grădinițe dotate infinit mai bine decât grădinița vizitată în Danemarca) ci de: atmosferă; prezență; plăcere; egalitate; gratitudine; armonie; confort; ”armistițiu”; împreună; adăpost - pace și securitate (citiți cartea!).

Ca urmare, ”starea de bine” este esențială în educația daneză (de la creșă la universitate) și în toate aspectele vieții, poate mai importantă, chiar, decât rezultatele învățării. Aceasta pentru că ei sunt, de fapt, conștienți de relația de ”cerc virtuos” între ”te simți bine” și ”lucrezi bine” (cu cât te simți mai bine, cu atât lucrezi mai bine; cu cât lucrezi mai bine, cu atât te simți și mai bine). Și, să fie clar, așa cum am mai spus și am repetat: starea de bine însemnă și efort, disciplină, strâns din dinți, perseverență, chiar (uneori) frustrare și conflict. Faptul că școala (la ei) vrea să te facă să te simți bine învățând, explică și procentul cel mai mare din UE al adulților participanți la învățarea pe tot parcursul vieții: dacă te simți bine practicând o activitate oarecare, vei căuta să repeți acea activitate...

Am avut ocazia să văd pe viu cum se face acest lucru. Și nu numai că se face, dar ceea ce se face, se face eficient – pragmatismul fiind o altă trăsătură a educației daneze. Iată câteva lucruri care mi-au plăcut. Nu voi face o descriere a sistemului – care poate fi găsită ușor, în alte părți, și pentru care ar fi nevoie de o carte –, ci voi prezenta, doar, câteva ”instantanee”:
  • Descentralizarea funcționează: curriculumul național este operaționalizat, la nivelul administrației publice locale (care gestionează creșe, grădinițe, școli, centre pentru activități extracurriculare și pentru educația adulților etc.). În acest scop, primăria angajează specialiști în educație, care fac politicile locale în domeniu. 
  • La nivelul primăriei există un fel de inspector, care asigură această operaționalizare, informează cadrele didactice și conducerile școlilor și controlează realizarea țintelor propuse. ”Control” e mult spus: la ei se numește ”convorbire profesională” și are, cum îi arată și numele, rol de îmbunătățire a activității la clasă și nu de găsire a vinovatului și de pedepsire. 
  • Ce se face în grădiniță? Iată, un exemplu, din satul vizitat: cele 6 competențe care pregătesc copilul pentru învățare – automatizarea ( = comportamente simple – copilul să învețe să se lege singur la șireturi, să se îmbrace, să mănânce etc.); exprimarea nevoilor; abordarea pozitivă a problemelor; curiozitatea; robustețea comportamentală (inclusiv acceptarea greșelilor); perseverența. 
  • Părinții știu, la fiecare etapă de vârstă, care sunt țintele operaționale ( = comportamentele care trebuie învățate și demonstrate la sfârșitul perioadei). Iată un exemplu de film pentru părinți, realizat de specialiștii primăriei vizitate, care arată ce înseamnă ”automatizarea” la diferite vârste (https://m.youtube.com/watch?v=GLM_bJZP3w4). La fel, părinților li se transmite programul fiecărei săptămâni și al fiecărei zi de școală, pe activități de învățare (v., mai jos, un exemplu de ”plan de lecție”).
  • Curriculumul este tematic nu disciplinar. Exemplu de temă: ”Din pământ până pe masă”, în care se discută și se practică efectiv drumul unui aliment (pâinea, în acest caz) de la însămânțarea grâului până la coptul pâinii, cu toate etapele intermediare. 
  • Și când spun că se practică efectiv, înseamnă că, de exemplu, copiii stau câte o zi la bucătăria grădiniței, primind sarcini efective de lucru (desigur, pe măsură). Părinții sunt informați asupra acestui lucru, iar la începutul anului semnează un acord în acest sens – inclusiv recunoscând posibilitatea unor accidente (pentru care nimeni, de altfel, nu învinovățește profesorul de la clasă). 
  • Profesorul este liber să aplice orice metodă și să folosească orice conținut dorește, dar nivelul competențelor formate este monitorizat permanent.
  • Mi-a plăcut modul în care sunt internalizate regulile, respectiv comportamentele permise în timpul activităților de învățare. De exemplu, există o planșă cu 4 comportamente permise (”stai jos, lucrezi singur și poți întreba profesorul”; ”poți întreba colegul”; ”poți lucra cum vrei”; ”lucrezi în grup”) pe care, la fiecare activitate, o săgeată indică comportamentul permis. Prin repetiție și asociere, cu perseverență, după un timp este suficient ca profesorul să pună săgeata unde trebuie pe planșă, pentru ca elevii să adopte comportamentul respectiv.
  • Iată cum arată un modul / o activitate de învățare ( = un plan de lecție afișat), cu activități, timpul alocat și materiale de învățare:

  • Obiectivele educaționale sunt ”vizibile” în sala de clasă și pe o platformă publică: oricine este interesat își poate autoevalua nivelul de proficiență (la lectură, gramatică, matematică etc.) în raport cu aceste obiective. 
  • Foarte multe activități de învățare se fac afară – pe frig, pe ploaie, cu noroi, murdărie și căzături. În acest sens, atitudinea față de ”locul periculos” este opusă celei de la noi: noi încercăm să ferim copilul de pericol, ei încearcă să-l învețe pe copil, într-un mediu protejat, să se descurce singur cu locurile / lucrurile periculoase. De exemplu, la noi sunt evitate scările, la ei, dacă nu există, se construiesc scări, pentru a învăța copilul să le folosească. Alt exemplu, o activitate desfășurată în afara școlii are ca subiect gătitul la foc. Deci, copiii de grădiniță fac focul și participă la fierberea, la foc deschis, a unei oale cu mâncare (pe care, apoi, o împart între ei și o mănâncă) - vezi, între filmulețele cu activități de învățare, de la adresa de FB dată mai jos, o astfel de activitate de desen, în aer liber, în jurul focului.
  • Au și ei probleme cu clasele peste efective – dar pot decide, pe plan local, ca în acele clase să fie introdus un al doilea profesor. Același lucru (un profesor / alt specialist în plus) dacă în clasă există copii cu nevoi speciale sau cu comportament disruptiv.
  • Exprimarea emoțiilor este o preocupare principală. La fel, ”citirea” și utilizarea limbajului nonverbal. Iată, de exemplu, cum sunt învățați copiii să recunoască emoțiile, cu ajutorul imaginilor: 
  • Părinții sunt partenerii educaționali ai școlii iar părinții și profesorii se sprijină reciproc. Nici nu se concepe, la nivelul școlii, ca părinții să nu fie interesați și să nu contribuie la educația copiilor, asigurând coerența (în familie și în școală). 
  • Fiecare copil care intră în școală are un ”prieten de joacă și de învățare” desemnat, dintr-o clasă mai mare, care îi facilitează integrarea și îl ajută la temele pentru acasă.
  • Iată exemple de activități de învățare de la grădinița vizitată – poze (https://www.facebook.com/groups/boernehusetmols/photos/) și filme (https://www.facebook.com/groups/boernehusetmols/videos/). Nota bene: părinții merg împreună cu copiii, în natură, la astfel de activități. V-aș ruga să remarcați și nivelul ”dotării materiale” (la noi ar fi considerată ”sărăcie lucie”). 
  • Există preocupare pentru asigurarea calității tranzițiilor: de la creșă (echivalentul de la ei – ”centre de zi” cu valență educațională nu exclusiv de îngrijire, ca la noi) la grădiniță, de la școala generală la liceu / școala profesională etc. – prin servicii țintite nu numai pentru elevi ci și, din plin, pentru părinți. Fiecare școală cu nivel ulterior de învățământ primește o informare cu ce s-a făcut la nivelul anterior – inclusiv exemple de activități de învățare filmate. 
  • Toate acestea se practică și la nivelul formării profesorilor. Iată cum arată noul campus al universității vizitate (http://en.via.dk/en). Confortul studenților și starea lor de bine sunt urmărite permanent. Etajul cu canapele verzi este o parte din bibliotecă. Există o sală imensă de sport, o sală de festivități și spectacole de 500 de locuri, un teren de sport pe acoperiș și chiar un loc (indoor) pentru escaladă. Nu mai vorbesc de cafenea (unde fiecare plătește cu cardul sau prin SMS, singur, după ce își cântărește, tot singur, mâncarea). Am vizitat și barul manageriat de organizațiile de studenți (unde studenții beau bere, se joacă, și socializează – împreună cu profesorii lor).

Ar mai fi multe de spus – dar, se pare, la noi ”starea de bine” nu este o prioritate în școală – mai ales că, din motive pe care nu le-am înțeles, Ministerul Educației a retras proiectul propus de noi (prin HG) al noilor standarde de calitate, în care ”starea de bine” devenea dimensiune esențială a calității educației. Ne preocupă, însă, infinit mai mult (și premiem în ”gale ale excelenței” fără număr), cele 1% rezultatele ”de excepție” (datorate calităților personale? familiei? meditatorilor? școlii?) obținute de o mână de elevi care, oricum, nu vor rămâne în țară pentru a ne plăti pensiile...